知识的表达与生成逻辑＊——隐性知识视阈中课堂教学要义管见

喻秋兰,夏湘远

(长沙大学,湖南 长沙 410003)

知识的表达与生成逻辑＊
——隐性知识视阈中课堂教学要义管见

喻秋兰,夏湘远

(长沙大学,湖南 长沙 410003)

课堂教学应该淡化教学过程中对某些刻板程序的刚性规约,进而回归其实质性诉求——即课堂教学既要注重显性知识的准确表达,更应遵循知识转化的逻辑,侧重隐性知识的探寻与学生知识生成的培养。

隐性知识;知识转化;知识螺旋;概念分析

课堂教学效果的提升,有赖于打破我们业已习惯的显性知识传授的“灌输”模式,必须来一场知识观的深刻革命!本文从隐性知识理论的视角,依从知识转化的规律,试图揭示大学课堂教学过程中知识表达与知识生成的逻辑。

一 隐性知识:一种知识观的革命

知识是人类社会实践活动的产物,是思想理论、思维工具、逻辑、经验的符号系统的总和[1]。它包括已编码的符号、可编码的符号、不易编码的和不能编码的信念、心智模式和价值观等,也包括人们在生产、生活过程中产生的经验和技能。前者已编码、可编码的知识能够用精确、正式的语言明确地表达出来,具有规范化、系统化的特点,一般可称之为显性知识 (Explicit Knowledge);后者相应地可称之为隐性知识 (Tacit Knowledge)。这是一种建立在个人经验基础之上,高度个人化的、很难规范化表达出来的知识,如某种专长、市场经验、分析问题的能力、洞察力、心智模式、前瞻性等。

隐性知识概念最早由英国哲学家、物理学家波兰尼于20世纪 50年代末在其著作《个人知识》中提出[2]。隐性知识有以下几个特点:①个体性。隐性知识是个性化的知识,是一种与认知者个体无法分离的知识,它通常表现为个体所拥有的经验、技能、诀窍、灵感、洞察力、感悟、思维方式、工作方法、心智模式和价值体系等。②非批判性。众所周知,我们很难对不能用语言表达而只能心领神会的知识进行形式逻辑分析和批判性思考。隐性知识就是这样一种隐含于个体中不容易被编码的知识,它难以表达、传播和沟通,也难以共享,因而具有非批判性的特点。③内隐性。顾名思义隐性知识是暗含于个体技能、经验等之中的知识,是不能通过编码化或精确的文字或数学公式、图表进行明确表达的。④实践性。隐性知识产生于认知者正在进行的认知活动中,它最终可以在实践中通过某种模糊而粗略的方式表达出来,如隐喻、比喻、象征性语言,行为方式等,从而实现隐性知识显性化和被利用的可能。⑤路径依赖性。从本质上讲,隐性知识是一种经验知识。举例来说,如果某人要掌握某一他人经验,要么重复经验形成的路径,要么得通过长期观察、思考并深刻领悟;否则,即使共享别人的经验也难以掌握其要领。

显性知识和隐性知识的划分是知识观的一次深刻革命,它突破了过去人们对知识认识的局限,将未经系统处理的经验类知识纳入了知识的殿堂。一些学者认为隐性知识观的提出是继笛卡尔、康德以后认识论发展史上“第三次哥白尼式的革命”,它导致了全部认识论的“大翻转”。然而,这种“翻转”,并没有在大学课堂教学过程中带来实质性的知识观的变革。大学的课堂依然承袭传统惯例,老师权威地凭一张嘴传授所谓知识,学生艰难地靠一支笔记录知识。依据标准答案划定的分数成了衡量学生学业水平的终极标准!以至课堂教学失去了创造与发现的应有魅力。比如:讲授社会主义核心价值体系中马克思主义指导思想的问题,鲜有老师揭示马克思主义本土化 (“中国化”)的最新成果及其历史逻辑,而是一味强调“马克思主义是我们立党立国的根本指导思想,马克思主义是科学,它始终严格地以客观事实为依据,总是随着时代、实践和科学的发展而不断发展”。试问:这种缺少个体实践感悟、缺乏“主义”背景分析、缺乏知识情感培育的教学学生到底学到了什么?对学生树立社会主义核心价值观到底能否真正起到作用?大学的课程教学不是不要讲授为学生一看便知的“显性知识”,但更多地应该关注其不易言说的隐性知识的“表达”与挖掘,并通过显性知识与隐性知识的相互促进实现学生自身知识的螺旋式跃进与新知识的产生。须知:隐性知识虽然比显性知识更难以被发觉,但它却是人的智慧与创造力的最主要源泉,也是学生们接受课堂教育的真正期待。

二 知识转化螺旋:知识的生成逻辑

理论课程教学要谋求老师与学生的互动过程中,通过老师的引导、学生的参与,让学生改变自身的知识结构与知识体系,进而形成属于学生个人的新知识。其实,人类知识都是通过隐性知识和显性知识之间的社会化相互作用而创造出来的,这种相互作用就是知识转化 (knowledge conversion)。这一过程包括相互联系相互转化的四种形式:即从隐性知识到隐性知识的共同化过程 (socialization);从隐性知识到显性知识的表出化过程 (externalization);从显性知识到显性知识的联结化过程 (combination)从显性知识到隐性知识的内在化过程 (internalization)[3]。

1.共同化模式:从隐性知识到隐性知识。共同化是分享体验、并由此形成诸如共同心智模式和技能之类隐性知识的过程。在理论教学过程中,共同化模式是师生之间主要通过观察、模仿、亲身体验等方式共享隐性知识的过程。中国古代的师徒传承就是一种典型的共同化模式。在这种模式条件下,师傅一般不会专门给徒儿讲理论技巧,而是让徒儿跟着自己,将活儿示范给徒儿看,让其模仿,然后叫徒儿亲自去做。从这一意义上说,理论课教学的课堂不单纯局限于小教室,它还应该包括承载学生实践活动的大社会。

2.表出化模式:从隐性知识到显性知识。表出化模式又称外化模式,是将隐性知识表述为显性知识的过程。表出化通常采用的技术主要有比喻、类比、概率、假设或模型等。以理论课程中的概念讲述为例,老师不能简单地只是要求学生在概念的定义下方划上红线即可,而是要通过一些概念讲授的技巧,帮助学生挖掘、理解感念本身所隐含的知识内容,进而提升学生的知识含量,促进新知识的接受与内化。

3.联结化模式:从显性知识到显性知识。联结化就是将各种松散的显性知识综合成知识体系的过程。这种功夫高中毕业班的任课老师普遍擅长。大学老师如果课堂教学功力不及往往这种功夫还稍显欠缺。

4.内在化模式:从显性知识到隐性知识。内在化模式就是使课程中的系统化的显性知识通过学生的消化、吸收,转化成学生新的隐性知识的过程。

以上所表述的知识转化过程是一个循环进行的综合过程,我们把这一过程称为知识转化螺旋。在这一循环过程中,通过知识的转化,实现个体知识的自我超越。在共同化过程中,由于隐性知识内隐于人的言行中,只可意会难以言传,所以这种“个人知识”仅仅依靠书本文字阐述和课堂口头讲授是难以做到的。在教学中,隐性知识的获得一方面要通过师生共同活动来体验相同的经验,形成知识共鸣;另一方面,要通过师生细心交流与彼此感受、分享才能实现隐性知识的转移。表出化过程本质上是一个隐性知识显性化的过程。在知识转换的四种模式中,表出化是知识创新的关键。因为只有完成隐性知识的表出化过程,原来的隐性知识才能变得清晰,知识才能具体,才能与人分享,也才能构成新知识的基础。知识的联结化过程是指知识由零散、孤立的状态组合成明晰的知识系统的过程。通过知识的联结,帮助学生将一切有用的知识收集起来,进行筛选、添加、分类和重构,形成“个人知识”。这也是知识转化进程中很重要的创新过程。内在化是个人吸收显性知识并使其转化为隐性知识的过程。在某种意义上,课堂教学就是教师将自己的隐性知识外在化的过程,也是学生将老师提供的显性知识内在化的过程[4]。在这一循环过程中,知识不仅保留着自己的形态,而且随着这种转换的进行,不断地更新和充实,不断地增值,形成一个循环往复的螺旋式上升过程。

三 知识表达范例:以教学过程“概念”的讲述为例

理论其实就是由一系列概念逻辑地关联起来的体系。理论课程教学中讲清楚概念或者叫深度挖掘概念中不易言说的隐性知识是最基本的功夫。这种功夫即为概念分析能力。所谓概念分析,就是对概念进行界定,以明确概念的本质、特征,内含和外延,以及使用方法的过程。它涉及概念的建构、概念与范畴的关系、概念的符号系统与表征等。绝大多数概念都有不止一种表达方式,都可以通过几种不同方式加以界定。

以对“问题”这一概念的理解为例,本文进一步探讨课堂教学中如何帮助学生实现隐性知识显性化,进而生成新知识的过程。“问题”是一个很简单、很普遍的概念。其实,越简单、越普遍的概念越难准确把握。一般说来,概念分析的主要方法有:日常用法分析、定义分析、词源分析、比较分析、结构分析、逻辑分析与隐喻分析等方法。

1.日常用法分析。通过分析人们的日常用法,可以知道这一概念在什么情景中使用,从而比较准确的界定其使用范围,帮助我们把握概念的常识性意义。具体做法是:首先收集概念的使用方法 (语句),然后对收集的语句进行类型划分,找出不同类型用法所赋予概念的不同涵义,最后对不同涵义之间的关联进行分析。

2.定义分析。定义分析是通过深入地了解概念定义所依赖的理论背景与丰富意义,准确地理解一个概念。从逻辑的角度看,任何概念都有其内涵和外延,弄清概念的内涵和外延,是准确理解和运用概念的前提和基础。

3.词源分析。词源分析主要是弄清楚一个概念在创造时人们所赋予的基本意义,以澄清概念的逻辑边界。具体做法是:利用工具书查找概念的中文词 (字)源和西文词源;然后比较中西方概念词源之不同。

4.比较分析。比较分析能够帮助分析者看到不同文化环境中同一概念的不同意义,从而理解概念的文化差别以及建立其上的思想差别。通常做法是:①把概念放到不同的文化系统中;②分析不同文化系统中同一概念的意义;③.比较这些内涵,找出体现文化差别的地方;④从更广大的文化视野中来理解这些差别,理解翻译过程中产生的意义转换。

5.结构分析。从概念的构成看,有的概念是由多个要素构成的。对此,可抓住其要素逐个分析。对于理解难度较大的概念,可以分解为几个层次,逐层进行分析。

6.逻辑分析。逻辑分析可以厘清概念的内涵和外延,明了概念与其他类似概念之间的关系,把握概念所指向的经验事实、活动或关系。应用这种方法时,首先要给概念下最宽泛的、没有疑义的定义,然后根据逻辑,逐步地去限制这个定义,注意每一步限定导致概念内涵和外延的变化,直到得出自己最满意的定义为止。

7.隐喻分析。对于一个借助于隐喻构成的概念,不宜进行逻辑的或实证的分析,只能按照隐喻的方式进行分析,否则就会产生歧义或误读。应用这种方法时,首先要找出喻体和比喻的对象,找出二者之间相似的地方,然后分析隐喻本身所赋予概念的意义,才能准确地把握隐喻概念的实质。这种多途径、多方法的概念分析,一方面,有助于概念本身隐性知识的挖掘,促进知识的显性化进程;另一方面,也有助于学生在接受知识的过程中掌握运用知识的工具,增进知识生成的效率。这也是我们平常所讲的“授之以鱼”勿如“授之以渔”的道理。

总之,大学理论课教学在知识讲授方面,必须彻底摆脱传统知识观的束缚,从改变教学的方式与手段入手,将教学的重点从显性知识的讲解转移到隐性知识的挖掘上来,让学生在知识转化的互动中完成新知识的更新与跃进。

[1]张润彤,朱晓敏.知识管理学[M].北京:中国铁道出版社,2003.

[2][英]迈克尔·波兰尼.个人知识 [M].贵阳:贵州人民出版社,2000.

[3][日 ]竹内弘高,野中郁次郎.知识创造的螺旋——知识管理理论与案例研究[M].北京:知识产权出版社,2006.

[4]阎德明.知识转换过程与教师专业发展[J].课程教材教法,2005,(7).

(作者本人校对)

G642.421

A

1008-4681(2010)04-0124-02

2010-05-25

湖南省高校思想政治教育研究课题。编号:09C12。

喻秋兰 (1962-),女,湖南 长沙 人,长沙大学宣传部部长,教授。研究方向:思想政治教育。夏湘远 (1963-),男,湖南湘阴人,长沙大学法学与公共管理系教授。研究方向:伦理学。