高职应用写作课程“教、学、做”一体化的探索与实践＊——以求职信的教学为例

陶 磊

(湖南大众传媒职业技术学院传媒管理系,湖南 长沙 410001)

高职应用写作课程“教、学、做”一体化的探索与实践＊
——以求职信的教学为例

陶 磊

(湖南大众传媒职业技术学院传媒管理系,湖南 长沙 410001)

合理构建“教、学、做”一体化教学模式对于提升高职应用写作课程教学效果有着相当重要的现实意义。其难点和重点在于工作情境和实训项目的构建,其要点在于学生“做”的主体地位的确立。此模式的运用可有效提升高职应用写作课程的教学效果。

应用写作;“教、学、做 ”一体化;实践

国家教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量若干意见》(教高〔2006〕16号)中明确指出:要“改革教学方法和手段,融‘教、学、做’为一体,强化学生能力的培养。”因此,构建高职应用写作课程“教、学、做”一体化教学模式,顺利改变其教学模式单一、教学方法呆板,学生不爱写、不会写、不屑于写的现状,使之真正成为各专业学生在工作、生活中能据需要撰写常用应用文稿的一门工具性必修课程应该是当前高职应用写作课程教学研究与改革中重要的一环。本文拟以求职信的教学为例,谈谈笔者个人在一所高职院校承担应用写作课程教学和教研教改课题后对高职应用写作课程“教、学、做”一体化的一些不成熟思考和看法。不足之处,恳请各位批评指正。

一 应用写作传统教学模式与高职教学特征分析

应用写作课程的传统教学模式一般分为四个步骤。首先进行理论灌输,由教师介绍相关文种的概念、作用、特点,详细分解其结构、写法、写作要求及其它注意事项;然后进行文案分析,通过对于例文的主要内容、主体结构、语言特点以及整体写作特色的具体阐述印证前面的理论;接下来进行文本写作,因为时间的关系,有可能以课堂练习的形式,更多的可能是以课后作业的形式要求学生完成;最后,老师利用新课时开始的时间段对同学们的作业进行点评和修正。这样的教学完全以老师为行为主导,通过教师对于理论的讲解、文本的分析与示范教授课时内容,学生无条件地接受并努力将之内化。这样的教法可以极大扩展教育功能,在短时间内传授大量的文化知识,而教师的主导地位亦使得课堂秩序的维护和教学内容的完成变得相对容易与简单。但是这样的教学方式,缺少对知识的灵活运用,只有利于认知能力的发展而不利于认知以外其它素质与能力的获得,例如操作能力、创新能力……,属于典型的填鸭式教学。这样的教学方式对于一般学科性知识接受能力比较强,自我学习程度比较高,理论探究积极性浓厚的本科院校的学生而言是可以达到基本的教学目的的,某些时候甚至有利于其理论系统的扩张和整合,从而为科学研究能力的获得打下基础。但是对于高职教育却并不适用。

高等职业教育是为培养适应生产、建设、管理、服务等一线需要的高等技术应用性人才服务的。它不同于一般本科对于科学研究型人才的培育,以“应用”为主旨和特征。所以,在教学过程中必须加强课程的针对性和实用性,以培养学生的技术应用能力、实际操作能力或者说动手能力为主要目的,必须坚持以服务为宗旨,以就业为导向,面向社会,面向市场,培养技能型人才和高素质劳动者。同时,高职高专学生的逻辑思维能力、学科性知识的接受能力、理论学习的主动性和积极性、理论内化后对于实践的指导运用能力都比不上一般本科程度的学生,大多数人热衷的只是毕业后谋求一份现实的理想工作[1],所以,就应用写作课程而言,加强其写作工作常用应用文书的实际运用能力,降低理论掌握程度要求才是符合高职教学改革和人才培养目标的根本途径。

二 “教、学、做”一体化概念的提出与内涵探讨

我国著名教育家陶行知先生曾经说过:“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学。在做上教的是先生,在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说:做便是教;从学生对先生的关系来说:做便是学。先生拿做来教乃是真教;学生拿做来学方是实学。不在做上用功夫,教固不成为教,学也不成为学。”并且指出:“先生的责任不在教 ,而在教学 ,而在教学生学。”[2]由此可见,教、学、做乃是一体。

对于本科院校的学生,教育、求知、做事联系在一起,注重的应该是理论知识的获得与学术教导的完成,但是对于职业教育而言,技能、做事、求知、教学的紧密联系才是“教学做一体”的内核,而且应该把做事和技能放在首位,通过做事训练能力,获得知识,最终完成教学;好的高职教师要通过实训项目开展与完成的过程教会学生做事,教会学生处理同类事务的思维模式,教会学生从处理同类事务中获得启示解决未知问题的工作方法,并进而学会做人,学会自我进步与成长,而不应执着于学生知识面的提升,理论运用技巧的成熟。

基于此,笔者认为,高职“教、学、做”一体化教学模式是指在高等职业教育过程中将培养与训练学生职业实践能力作为教学的根本目标,按照工作过程,突出实践教学环节,将与职业行为紧密联系的具体实训项目与“必需、够用”的理论教学内容有机融合,打破原有知识体系的系统性、理论化,以实训项目的展开与完成做为理论知识和情感素质获得的桥梁与手段。教师的教和学生的学有机结合,边做边教,也边做边学,教的过程也是做的过程,学的过程也是做的过程,做的过程也就是教与学的过程。实训项目做完了,切实的实践成果出现了,教师教完了,学生也学会了。这样的做法符合高职教育“以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础、以项目为载体”的具体原则和根本评价标准,有利于对课程进行知识、理论、实践与时间、地点、内容、教师的一体化教学整体规划和设计,有利于学生实际工作中动手能力的获得,更有利于学生对于理论知识指导意义的切实体会和为人处事情商技巧作用的亲身领悟,使学生真正做到知行合一,从根本上提高学习积极性,提升教学效果。

三 基于“教、学、做”一体化理论认知的求职信写作教学实践

毕业与求职对于当前的大学生而言是生命中重要却极为艰难的一个阶段。在这样一个特殊时期,应用写作实际上承担了相当重要的角色,能够起到事半功倍的效果。写作得体适宜的求职信或应聘书是大学毕业生,尤其是高职学生进入工作流程的首要关键。相较而言,高职学生的学习积极性和主动性当中带有更多的功利性质,为了唤醒学生对求职信的重视,也为了让大家对处于非专业地位的应用写作课程本身的实用性有所体悟,激发学习本课程的能动性和参与意识,为课程的后续学习做好标榜,笔者在学院老师的指导、帮助下,在教研教改过程中对“求职信写作”教学内容的教学设计做了多次的调整与修改,最后将本次课分解为三个大的阶段,十三个具体实施步骤。详细情况请见图示。

图 1 “求职信写作”教学内容具体实施步骤表

首先,我们基于学生的职业需要和现实情况设定整堂课的教学目标。以“能据用人单位的招聘信息并结合自身特长写作得体的求职信”的能力目标为中心,依据应用文的行文目的与应用文写作要素之间的关系,即应用文的行文目的决定着应用文的内容构成要素,同时也决定着应用文的结构形式和语言 (术语)特征的性质,将“掌握求职信的作用、写作格式和要求,理解求职信写作中的针对性与语言的明确简要”作为必需、够用的理论支撑,并根据应用写作自身人文素质基础课程的特性将在写作求职信过程中“培养学生客观公正面对自己、评价自己,为人生正确定位的思想和能力”设置为课时的情感目标。这样的课时定位既符合高职课改“能力本位”、“培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”(《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发〔2005〕35号))的基本目标,又没有抛弃“高等职业院校要坚持育人为本,德育为先,把立德树人作为根本任务”(《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号))的素质旨归,还为学生踏入社会的第一步制造了模拟仿真。

其次,在整个教学过程中,教师的主导地位被完全打破,学生的自主行为成为关键。我们求职信教学设计三步骤的时间安排是:第一阶段,老师布置任务,明确目标,5分钟;第三阶段,老师带领学生归纳引申,完成任务,15分钟;中间设置情境,展开任务,70分钟。从教学设计的第四步到第十步是教学的重点与难点,也就是说,在本次课中,学生至少有75%以上的时间是在变被动的学为主动的学。先根据特定的职场情境和要求看别人写的文案,再化身人事主管对阅读的文本进行比较分析和评价,然后展开小组讨论,在高谈阔论中不仅阐述自己的看法与认识,而且打开自己的思维和体验,对“成功的求职信”与“不成功的求职信”形成一定概念和认识,尤其对于写作中可能出现的毛病与问题引起自身的高度警惕,自然而然将枯燥的理论融入活泼的实践,接下来再进行单独的写作,并通过小组之间的传阅、评点,班级的宣读、辩论进行修改与完善,最终完成训练任务。在整个任务完成过程中学生始终是行动的主体,他们的听、说、读、写构成了课堂教学的主线。这样一来,传统教法当中理论灌输和文案分析的教学重点在教改设计中被根据具体情境展开任务,最后完成求职信写作的整体过程替代;“项目驱动、任务导向”、情境设置、角色扮演、案例分析、头脑风暴和阅读、分析、比较、书写、修正等一系列举措“逼迫”学生从以往的只动眼不动手转变为既动眼又动脑还动手,切实训练了他们的实际操作能力;学生在老师的辅助之下完成文本的写作与修改,完成课时根本任务的同时还通过模拟职场环境的亲身体验、角色的转换、个体的分析、小组的探讨、成员之间的相互评点、老师同学的共同点拨获得了必需、够用的理论知识,融理论于实践。事实证明,这样的教学,可以利用仿真模拟避免应用写作本身的枯燥,提高学生的学习兴趣;便于形成能力,便于检测,更便于利用学生的心理欲求,师生共同合作,各司其职,完成任务;既肯定了学生的主体地位,又体现了老师的主导作用,促使学生在实际动手操作过程中获得切实的职业能力,整个课堂不再是死气沉沉,学生也不再觉得课堂是只属于老师的演讲台,而会以主人翁的心态投入其中,在动手操作的过程中获得切实的写作和思维能力,汇教、学于做。

最后,高职教改和“教、学、做”一体化教学要求对学生学习标准的达到程度做出检测,以便较为客观、科学地判断学生课程学习的状态,老师也可以随时掌握教师课程教授的成效。我们在课时的最后以小组讨论表现和项目任务的完成情况作为主要评价对象,制定了切实可行的《求职信写作评分标准》,采取组内测评和教师测评相结合的方式对学生进行学习效果的最终考核与评价,并将之带入期末的最终成绩当中。这就大大地改变了传统教学模式中单凭一纸作业定效果,仅靠一张试卷定终身的不公正局势,更大程度地保证了学习效果的客观和学习成绩的公平,还从侧面提升了学生的学习兴趣和积极性。

与传统或者本科教学模式相比,这样的高职教学对于写作能力的当堂训练大大加强,理论作为实践指导的实际意义越发明显。我们追求的不是知识体系的广度和深度,我们讲究的只是其对于就事论事实际能力的指导,而且不会做过多的引申,对于理论点到即止,对于实践过程却越详尽越真实越好。

三 对于高职应用写作“教、学、做”一体化教学实践的体会

(一)合理构建“教、学、做”一体化教学模式对于提升高职应用写作课程教学效果有着相当重要的现实意义。通过以上对于求职信写作“教、学、做”一体化教学实践的具体阐述与分析,我们可以很明显地看出一体化教改设计的优越性及其对于学生获得切实能力的重要意义。

(二)“教、学、做”一体化构建的难点和重点在于工作情境和实训项目 (任务)的构建。高职应用写作的学习目标在于“能据特定的工作情境写……(文种)”,虽然它不产生专业性的成品,但教师在课前必须针对学生的专业,尤其是将来可能从事的职业需求设计基于工作实际的具体情境和训练项目或任务,并且在课时中带领学生“基于工作过程”的顺序完成它。如何实现学生对于教学活动全过程的参与,并且通过这些参与获得能力与“必需、够用”的知识,“做”什么,如何“做”显得尤为重要。

(三)“教、学、做”一体化构建的要点在于学生“做”的主体地位的确立。一体化教学要求“把课程从学生被动听讲,变成学生主动参与操作,积极参与新知探索。”高职教育更讲究的是“知识不是老师‘教’会的,而是学生‘学’会的,能力不是老师‘讲 ’会的,而是学生‘练 ’会的。”[3]所以“教、学、做”一体化教学的关键在“做”,不仅是教师“做”,更应该是学生“做”,教师要带着学生“做”,告诉学生“做”,辅助学生“做”,但最终的结果还应该是学生学会“做”。

(四)“教、学、做”一体化教学更加强调教师的主导地位和职业修为。在高职“教、学、做”一体化教学过程中,教师不再是传统模式下的知识传授者,而成为了促进学生职业建构意义的指导者。他们必须对学生的专业,尤其是将来职业具备相当的了解与认知才能对课堂进行基于专业与职业需求的合理的一体化教学设计,才能给予学生具有实际职业意义的引导、点拨、鼓励,给予所需的帮助,寻找各种潜在隐患,提出警示或者彻底解决,并最终完成项目技巧的理论总结与适当的拓展延伸,真正完成职业教育的特定目标。

(五)构建“教、学、做”一体化教学评价体系是“教、学、做”一体化教学模式中不可忽视的组成部分。高职教学评价重视的不是学生对理论的熟悉与理解程度,不是学生按照理论指导完成相关作业的契合程度,是对学生“做”与“学”效果给予合理评定的过程,能不能做,会不会做,能到什么程度,会到什么地步,以及由此展现出的“学”的程度才是我们检验的中心;此外,学生的课堂表现、能动程度、积极向职业靠拢的思维方式、实践技巧的掌握、同学之间协作精神的展现,以及应用文及应用写作本身对于细部掌握程度与行为能力的强化,都使得传统教学评价时那种仅靠作业给分数、下结论的评价方式彻底不合时宜。因此,如何更为全面而公正的为高职“教、学、做”的效果做界定成为了一个复杂而琐碎的系统工程,需要教师不断地用心、精心的调试与完善。

[1]罗蔓,莫薇,宁文珍.“教学做”一体化教学模式的实践研究[J].中国电力教育,2009,(6).

[2]陶行知.陶行知全集[M].成都:四川教育出版社,1991.

[3]戴士弘.高职教改课程设计案例集 [M].北京:清华大学出版社,2007.

(作者本人校对)

G71

A

1008-4681(2010)04-0158-03

2010-03-04

湖南大众传媒职业技术学院教研教改课题。编号:07JY07。

陶磊(1976-),女,湖南 长沙 人,湖南大众传媒职业技术学院传媒管理系教师。研究方向:元明清文学、应用文写作。