中国现阶段高等教育公平与效率问题初探

谭继培

(西南大学,重庆 400715)

从上世纪 90年代以来,教育公平得到了国际社会大张旗鼓的倡导。联合国教科文等国际组织1990年 3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”发表了《全民教育世界宣言》,向世人宣示人类已经认识到“每一个儿童、青少年和成人,都应该获得教育机会以满足其基本的学习需要”。全民教育意味着教育的民主化,即全体社会成员有机会不受限制地受教育。这实际上包含了二层涵义:人人有受教育的权利;在教育机会面前人人平等。争取教育民主化的最重要的途径就是实现教育机会的均等,也就是教育的公平。但是,中国在追求教育机会平等的过程中,现实问题是伴随着高等教育的大众化是高等教育效率的下降,质量的滑坡。高等教育公平与效率这一对永恒的矛盾在今天尤其显得尖锐,需要构建一个符合未来人类文明进步需要的新的教育模式。让我们来看一看我国高等教育公平与效率内涵的历史演变,探讨一下中国在现阶段应如何在公平与效率之间作出抉择。

一、现代中国高等教育发展历程

纵观建国以来中国教育发展的历史,是一个在大众教育与英才教育之间摇摆不定的过程。建国到1953年间,为了扩大人民受教育的机会,新教育的主要任务是普及大众教育。1953年至 1957年,实行第一个五年计划,要求教育培养大量合格人才及各方面的专家,再加上苏联专才教育模式的影响,中国教育走上偏重英才教育的路子。1958年“教育大跃进”开始,开展群众办学运动,大众教育重新受到重视,但却狂热追求数量的发展,造成教育质量低下。于是 1960年对教育事业进行了大调整,再次恢复了英才教育。十年“文革”,中国教育受到空前摧残,极端的大众化教育取代了英才教育。1976年拨乱反正后,中国教育才走上正轨,继续严格的英才教育,确立了以点代面的办学方针,掀起办重点学校的热潮。80年代后,迎合世界教育要提高教育质量以回应新科技革命挑战的改革目标,中国也极为重视教育质量的提高,但在 99年以后出现了片面追求升学率的情况,高等教育规模迅速扩张。1999至 2009连续 10年的高校扩招,使我国高校的毛入学率从不到 6%,迅速提升到了 23%左右,只用了短短 10年时间,就从英才教育进入了高等教育大众化阶段。但随之而来的是高等教育质量的大滑坡,大学生就业率从几乎 100%迅速跌到了 2009年的68%左右。

由此可见高等教育的公平与效率这个天平出现了明显的失衡。本世纪以来中国基础教育的民主化已经取得了巨大进展,基础教育实现了全免费,入学率接近 100%。人们完成基础学业,又去追求进入高层次学校,寻求高质量教育的机会,而高等学校尽量去提供这种受教育的机会,这本来是无可厚非的。但这在实践中遇到两方面的难题:一方面受教育者自身存在着智力和秉赋的差异,不可能每个完成了基础教育的受教育者都能接受高等教育;另一方面高等学校教育水平和教育质量总是存在着差别,甚至可以说是良莠不齐。这种客观上的差异引发了人们对在高等教育中能否真正实现公平原则的争论。一种观点认为只要给以同等的教育每个人都可能发展自己,因此人人都有需要而且可能接受高等教育;另一种观点则认为人的智力和秉赋是有差别的,不需要也不可能接受同等的教育,让学生选择适合自己的方面发展自己的才智才更符合教育的公平原则。比如对于中学阶段分流的职业中学、完全中学和综合中学,让学生学习不同的课程,分别为升学和就业作准备的做法。前一观点认为会使一部分人丧失继续升入高一级学校学习的机会,是不公平的,而后一观点则认为这是符合社会对劳动力的客观要求以及受教育者不同特点的可取之措。我国学校体系中存在的重点学校和一般学校之分,前者表示反对,认为这是实施不同质量的教育,是教育的不公平;而后者则赞成认为这样做可以更好选拔出优胜者,更有利于教育效率。

二、现阶段中国高等教育应该做出的抉择

我们国家现阶段国情来看,高等教育应该坚持效率优先,兼顾公平的原则。首先,这是我国的现阶段的国情决定的。我国作为一个具有超大规模教育人口的发展中国家,地区发展极度不平衡,高等教育供给不能满足社会日益增长的教育需求,在我国将会持续一段相当长的时间,这是由现阶段经济发展水平所制约的财力供给和高等教育发展的客观需求之间的现实矛盾所决定的。我国作为一个发展中的大国,为了迎接国际竞争的挑战,保证国家和民族长远发展的需要,要重点建设一批学校和学科使之达到或接近世界先进水平,这样教育资源就不能完全平均分配。要在保证一般学校生存基本需要的前提下,重点建设若干学校和学科,通过政府与市场的相互作用 ,促进学校之间、学科之间的相互影响和相互竞争,只有这样才能真正发挥重点投资的经济效益和社会效益,产生重点投资的带动效应。从长远看应该采取措施缩小学校之间的差距,但在很长时期内高校分化为三六九等的情形不会有根本性改变。

其次,很难制定相对公平的教育政策。在经济和教育方面客观上存在着较大差距的现实环境里,要想确定一种比较公平的政策是十分困难的。如果置学校、学生之间的差距于不顾,追求绝对的“均等”政策,以牺牲教育质量和国家科学文化的发展为代价,这实质上扼杀了优秀学生的才华,“文革”期间的类似做法也证明了这一方式的不可取。因此,国家首先必须保证大多数人公平地接受义务教育的机会,再满足部分人接受更多更好教育的要求。这有两个前提条件:一是其本人学习成绩和学习能力要符合这种教育的基本要求,其次本人要承担适当比例的培养费用,同时要注意缩小学校之间的差距。有人认为,既然只有部分的人能接受高等教育,那高等教育就应该是免费的,这样才能更体现高等教育的公平。其实这完全是一个误区。免费高等教育和助学金在几乎所有的西方资本主义国家,都未能大幅度提高工人阶层和贫困家庭子女的高等教育入学率,处于社会经济不利地位的阶层及其子女并没有从慷慨的资助中获得预期收益。相反,中上层阶级出身的大学生是免费高等教育的主要受益者,它使来自富有家庭的学生获得了不合理的利益。因此 ,免费的高等教育将产生一种劫贫济富的效应,即低收入阶层通过税收为高收入阶层学生支付教育成本,而高收入阶层占有相对多的教育机会却无需承担成本,这一点已经被许多发展中国家的实践所证实。可见,免费的高等教育不但不有利于教育公平,反而加剧了这种不公平。按照罗尔斯“不均等地对待不同者”的公平原则,哪个纳税人为经济发展的贡献更大,其子女就应有更多的机会受到优质的教育。只有随着经济的发展和高等教育质量的普遍提高,这种高质量的教育将会更公平地为更多人享有。

第三,在教育财政投入上,均等化的高等教育将会损害整个高等教育。以美国德克萨斯州的例子简单说明下均等化措施所导致的得不偿失的后果。德州的教育均等计划开始于 1994年,每年动用的资金达到 300亿美元之巨。但是,这一计划较少使用相对有效的一次性总额再分配手段,而过于依赖高额的边际税率。结果是,虽然这一计划成功地将富裕地区和相对贫困地区的生均支出差距减少了 500美元,但却使生均投入降低了 27000美元。现在,这项计划已经趋于破产而被放弃。

最后,以损害高等教育质量为代价,过度追求高等教育公平将会导致国家低水平的学术成就。关于教育质量,第一个提供统计证据并被广泛接受的研究是著名的“科尔曼报告”——《教育机会均等研究》[2]。该报告运用教育生产函数测算了美国645000名中小学生各方面的学术能力,结果表明,学校的质量与学生的成就水平很少或者没有必然的联系,而学生的社会经济背景与学术成就之间存在稳定的相关性。这个结论同时被另一个更激进的关于不平等的研究报告《对美国家庭和学校教育的效果的重估》[3]所佐证。在这个报告中,研究者杰克斯提出,教育产出更多地依赖于遗传以及学生固有的素质。据此,他进一步断言,所有的外部投人(例如学校预算、人力、政策)都是次要的,或者与学校产出无关。由此可以看出,更加公平的高等教育,对高等教育质量的提高都起不到任何作用。

最后需要强调的是高等教育的公平与效率之间并不是鱼和熊掌的关系,而是一种对立统一的关系。真正的公平是促进教育质量提高的公平,而高质量的教育必须是有利于教育的扩大并有利于教育公平的。没有基础教育公平、质量上的保证,提高高等教育质量就只能是空中楼阁。而没有质量的高等教育是对资源的一种极大浪费,甚至可以说是对民族的犯罪。高等教育效率的提高可以推动高等教育的普及,而高等教育的普及又可以促进高等教育效率的提高,在公平与效率之间也应该形成一种良性循环。

[1] 与李宰 (二 )[A].陆九渊集 .卷三十二[Z].北京 :中华书局,1980

[2] Coleman,J.&Equality of educational opportunity[M].Washington,DC:U.S.Department of Health,Education,and Welfare-office of Education.1966

[3] Jencks,CIne qualit y:Areassess ment of the effect offamily and schooling in America[M].New York:Basic Books.1972.