论哲学社会科学课程在思想政治教育中的地位

雷光和

(广东医学院,广东 东莞 523808)

赫尔巴特指出:“教学的最高的、最后的目的包含在这一概念中——德行[1]。”这一论断,揭示了教学及教育的本质。因此,各门课程以及学校的一切活动都理应担负培养学生德行的职责。对我国高校而言,就是要担负思想政治教育职责。哲学社会科学课程(特指不包括高校思想政治理论课程在内的哲学社会科学课程,下同)在思想政治教育中发挥何种作用及其影响力,即是其地位问题。本人拟通过哲学社会科学课程与其他思想政治教育途径相对比的方法,揭示其在思想政治教育中的地位。西方发达资本主义国家的德育以全面主义为主,而我国则以思想政治理论课为德育的主渠道。在“主渠道”的语境中,思想政治理论课成为主流,哲学社会科学课程被边缘化,处于非主流地位。那么,哲学社会科学课程在思想政治教育中,是否真的只能当个配角,“终生为仆”不能进入主流?在思想政治教育的家族中,它究竟能坐上第几把交椅?明确以上问题,对于合理配备思想政治教育资源,明确各种途径担负思想政治教育的职责,正确发挥哲学社会科学课程的思想政治教育功能是十分必要的。同时,它也涉及到思想政治教育作为一种实践活动,它的性质与特点是什么的理论问题。探讨如上问题,有利于深化人们对思想政治教育本质的认识。

目前,我们尤其关注到以下问题:其一,“主渠道”论断底下的思想政治教育职责的分配问题。当下,人们对思想政治理论课是毁誉参半,真可谓是万般宠爱加于一身同时又众口铄金。在“思想政治理论课是思想政治教育的主渠道”的话语中,思想政治理论课获得了崇高的地位。但是,当社会将思想政治教育效果不佳的原因,统统归责于思想政治理论课的时候,它唯有哑巴吃黄连,有口难言。其实,思想政治教育效果不尽人意的原因与社会大环境及其他思想政治教育途径发挥作用的程度也是相关联的。另外,如果不是耸人听闻,那么,本学界就确实是出现了思想政治理论课实效性研究过度繁荣的现象[2][3]。思想政治理论课是否真的担负了太多的职责,是否真的过于“将所有的问题都自己扛”了呢?其二,越来越多的人将哲学社会科学课程与自然科学课程的思想政治教育功能作等量齐观。在政治理论课作为主渠道的情境下,哲学社会科学课程的命运是自然科学课程为伍,共同成为非主渠道。一旦遇到淡化意识形态的境况,在有些学者的眼中,哲学社会科学课程几乎就成为与自然科学课程没有多大区别的东西,无非是隐性课程或者间接德育的一个组成部分而已。哲学社会科学课程自身的意识形态属性得不到应有的彰显,其独特的思想政治职责与地位未得到应有的重视。鉴于此,有必要再讨论哲学社会科学课程在思想政治教育中的地位问题。

一、哲学社会科学课程是思想政治教育主导途径之一

思想政治教育的主导途径是指大量承担思想政治教育任务并对大学生思想品德发展起到引导作用的思想政治教育途径。一方面,它在数量上占优势。另一面,这种途径有特别的价值即它具有引导大学生形成社会主义主流价值观的功能。

自第斯多惠以来,学校确立的教学基本原则——教学的教育性原则,亦称思想性与科学性统一原则,揭示了教学具有教育性 (即思想政治教育)这一事实。也就是说,学校的各类课程均具有德育性,对于高校而言,即是各类课程皆具有思想政治教育功能。自美国课程论专家杰克逊提出“隐蔽课程[4]”概念以来,这一领域的研究蓬勃发展,进一步向人们展示了学科课程(包括哲学社会科学课程及自然科学课程,但不含思想政治教育学科课程)对学生思想品德影响的广泛性与深刻性。近年来,思想政治教育界已有不少有关发挥学科课程思想政治教育功能的研究见诸报端。我们可以将人们对现代德育途径认识的历程形象地描绘为:渗透在古典人文课程中的德育,被自然科学课程从前门驱赶出去,但它却以教学和隐蔽课程的名义,又从后门溜了回来。可以说,现代学校缺少的并不是思想政治教育,而是发现思想政治教育的眼光。由此,我们可以清楚地认识到,学校到处渗透着思想政治教育,学科课程这种间接思想政治教育在事实上是对学生产生最大量思想品德影响的途径。

学科课程成为事实上是对学生产生最大量思想品德影响的途径之一的理由,居于如下几点:第一,各学科(包含自然科学)教材有丰富的思想政治教育内容。第二,学生在各学科的智力劳动中,在教师的指导下可掌握一系列的优良品质。第三,各学科教师的言传身教影响学生怎样做人。第四,教学是一种班级集体活动,各学科教学的正确引导,有助于学生在集体中成长。教学乃是教师教、学生学的统一活动;在活动中,学生掌握一定的知识和技能。从学校全部工作时间特征看,教学工作所占的时间最多,涉及的知识面最广。因此,学科教学是实施思想政治教育的主导途径之一。

哲学社会科学课程的系统讲授有利于大学生形成系统的思想。社会主义理想信念是建立在人类一切优秀文化基础之上的,学生如果没有相关的哲学社会科学知识,他们就无法正确理解与接受马克思主义,其思想也就会成为无源之水。故而,要给学生传授丰富的人文知识,帮助他们形成科学的思维。唯有如此,才能使他们形成良好的思想。思想支配行为,行为表现并检验思想。思想政治教育总是先把社会发展对人们的要求传导给受教育者,变成他们的认识、情感与意志,即实现“内化”;同时又要引导受教育者将“内化”了的思想意识,付诸实践用以改造世界从而实现“外化”。只有经过反复的“内化”与“外化”,当良好的品德行为变成学生的行为习惯时,才能说他形成了好的思想品德。人的这种“思想—行为”的内在联结提示我们,要使学生养成良好的行为,就必须先得帮助他们形成正确的思想。对于大学生而言,思想的形成有赖于系统的课堂讲授。哲学社会科学课程不止其教学内容,其教学方式也有助于学生形成良好的思想。零散的知识对于学生个别行为的养成是有效果的,但难以塑造学生系统的思想。因此,为达到思想政治教育的目标,我们对哲学社会科学予以倚重,将其作为主导途径之一。为此,我们在坚持认定思想政治理论课是思想政治教育的主渠道的同时,也将哲学社会科学课程作为思想政治教育的主导途径之一。

然而,哲学社会科学课程同时又是主导途径中的非主导途径。尽管该课程具有系统讲授的特性,也是学生形成正确思想的基础,但是它不具备主渠道所要求的思想政治教育内容的系统性与传授主导价值观的坚定性要求。思想政治理论课是思想政治教育内容系统化的产物,它集中体现了国家思想政治教育的目标。同时,主渠道目前已实现了队伍专门化,专职的教师队伍在一定程度上,确保了传授社会主义价值观的坚定性。因此,思想政治理论课这一途径对其它途径起到主导作用。哲学社会科学课程内容具有广泛性与零散性,因此,它必然包含多元价值。同时在人员、学时等方面也不能保证这一途径能完全实现我国思想政治教育意图。为此,决定了哲学社会科学课程途径的从属地位。

这种情况与西方发达国家有所不同,西方国家尤其是美国,由于具有价值多元化的文化传统,间接德育已有相当经验,加之其新闻媒体相当发达,不但在本国,而且在全世界范围内传播其价值观,思想道德渗透已相当充分。因此,其间接德育已足以承担主导价值的导向任务,并不需要把直接德育作为主渠道。新闻传播媒体对某种价值观,既可以起到推崇,也可以起到消解作用。我们要正视美国等西方发达国家传媒对我国大学生产生巨大影响的事实。我国间接思想政治教育在理论和实践层面上还比较薄弱,如果我国不以特定途径鲜明地表明自己的态度,群众就会认为国家放弃了自己的主张。因此,我们还需要通过学校直接德育中国家统一规定的思想政治理论课,向学生表明我们的态度。德育作为社会道德实践的一部分,理应奉行诚实原则。如果我们不把社会主导价值以明确方式向学生表明,而是遮遮掩掩,那么,大学生在走上社会后,他们能适应我国的政治生活环境吗?如果他们不能适应,我们这种思想政治教育难道是道德的吗?故此,也不能将哲学社会科学课程与思想政治理论课作等量齐观。在认同哲学社会科学课程是思想政治教育的主导途径之一的同时,不能动摇思想政治理论课的主渠道地位。哲学社会科学课程始终是主导途径中的从属途径,即主导途径中的非主导途径。

因此,哲学社会科学课程是思想政治教育主导途径之一,但它是主导途径中的从属途径,即主导途径中的非主导途径。

二、哲学社会科学课程担负思想政治教育重要职责

既然哲学社会科学课程是思想政治教育主导途径之一,且是主导途径中的从属途径,即主导途径中的非主导途径,那么,它这种从属地位与主渠道相比究竟又有多大的差距呢?自然科学课程作为学科课程中的一类,也理所当然是主导途径之一,那么,就思想政治教育功能而言,哲学社会科学课程与之相比,孰重孰轻呢?为解决如上问题,对哲学社会科学课程担负的思想政治职责问题,须再作深入分析。我们认为,哲学社会科学课程担负思想政治教育重要职责。然而,这种职责是应然的抑或是实然的?哲学社会科学课程背负的职责从何而来?它何以是重大的?这种职责在教学中的表现与思想政治理论课有何区别?下面,就如上问题分别予以阐明。

我们认为,“哲学社会科学课程负有思想政治教育重要职责”这一判断是价值判断而不是事实判断,即这种职责是应然的而不是实然的。在西方哲学史上,英国哲学家休谟首次提出了事实与价值是两个根本不同领域的观点[5]。在他看来,知识可以分为两类:事实知识和价值知识。事实知识可以由经验加以证明,存在真假问题。价值知识不能由经验加以证明,无真假之分。同时不能由事实知识推导出价值知识,也不能由价值知识推导出事实知识,从而否定了事实知识与价值知识的一致性与关联性。比如说,“这是一朵花”与“这一朵花很美丽”。尽管它们所谈论都是花,但是它们是完全不相同的知识。前者属于事实知识,后者属于价值知识。人们的经验可以证明“这是一朵花”的真假,但是不管它是真花还是假花,我们都无法由此推导出“这一朵花很美丽”的结论。同时我们无法证明“这一朵花很美丽”是不是真的,因为它由人的喜好所决定,根本无真假之分。其实,事实知识就是实然的,价值知识就是应然的。就“哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责”判断而言,我们是从应然的角度上论述的,即它应该担负这一重要职责。至于它实践中的效果如何,是否的确履行了思想政治教育的重要职责,这些事实则不是我们论证这一判断的依据。区分应然与实然判断的意义在于,防止人们以哲学社会科学课程思想政治教育现状,来否定其所应该担负的职责。

哲学社会科学课程之所以负有思想政治教育重要职责,是因为它与政治存在天然的联系,具体而言,即是绝大多数哲学社会科学课程都具有鲜明的意识形态。郑永廷教授认为:“意识形态是一种自觉反映一定社会集团 (在阶级社会就是阶级)经济政治利益的系统化、理论思想观念体系,是一定的社会集团、阶级的政治思想、价值标准和行为规范的思想基础[6]。”意识形态作为一种复杂的思想体系,通过政治法律思想、哲学、宗教、艺术、道德等形式表现出来,因此,哲学社会科学课程不可避免的包含了意识形态,并且绝大多数哲学社会科学课程都具有鲜明的意识形态。尽管多数人比较赞同休谟关于事实与价值是两个根本不同领域的观点,但是对此的批评仍然不绝于耳。自然科学以其客观性著称,但是它的结论真的就是与科学家的个人价值观了无干系吗?社会科学以人及社会现象为研究对象,只有在社会科学家能使自己彻底摆脱他所在的社会阶级的价值体系,才能达到程度有限的“排除价值判断”从而达到“客观”。但是,又有几人能做到呢?因此,彻底的区分事实知识与价值知识,其实只是一个神话。因此,根本不存在一种不包含价值判断的事实知识。

正如亚里士多德所言:“城邦显然是自然的产物,人天生是一种政治动物,在本性上而非偶然地脱离城邦的人,他要么是一位超人,要么是一个鄙夫;就像荷马所指责的那种人:无族、无法、无家之人。这种人是卑贱的,具有这种本性的人乃是好战之人,这种人就仿佛棋盘中的孤子[7]。”正因为人与政治之间有着这种深刻的联系,故而作为政治动物的人,他所创造的知识,也必然包含政治性。政治其实就是为了各自的利益,一批人与另一批人的斗争。斗争集中体现了价值的冲突,而不是真假的冲突。亚里士多德关于“人是天生的政治动物”这一论断,也佐证了绝大多数哲学社会科学课程都具有鲜明的意识形态这一结论。

阶级性是意识形态的本质特征,只要有阶级矛盾、阶级冲突存在,意识形态之间的较量就不可避免。当前,意识形态并不是趋于灭亡,而是正迅速向社会心理、自然科学技术领域以及经济生活等领域渗透。如同一张包罗万象的大网,我们无法置身其外。世界存在各式各样的意识形态,在经济全球化的趋势之下,那些主流意识形态正对非主流意识形态国家产生深远的影响。因此,意识形态领域的争夺事关国家前途命运。思想政治教育属于意识形态领域的社会实践,具有鲜明的社会属性、阶级属性。由此可见,意识形态的教育其实是思想政治教育的重中之重。哲学社会科学课程具有意识形态这一特性,注定它必须担负思想政治教育中的重要职责,而不是一般的职责。作为哲学社会科学课程教师,对此要有深刻的认识。

然而,哲学社会科学课程担负思想政治教育的这种重要职责,不能与思想政治理论课主渠道相提并论。哲学社会科学课程经常会涉及意识形态的问题,不同教师由于思想觉悟的不同,其介入政治的程度会有所不同,对大学生思想可能产生这样或那样的影响。因此,我们不能对此阵地掉以轻心,此类课程的思想政治职责是重大的。但是,与思想政治理论课相比,它只能是思想政治教育主导途径之一,且是主导途径中的从属途径,即主导途径中的非主导途径。原因就在于它不具备主渠道所要求的思想政治教育内容的系统性与传授主导价值观的坚定性要求。对此,前文已有交待,此处不再赘述。

哲学社会科学课程担负思想政治教育的职责之所以是“重要”的,也可以通过与自然科学课程思想政治教育功能的对比得以凸现。相比之下,自然科学课程不具备鲜明的意识形态属性。自然科学包含的主要是事实知识,即关于真假的判断,尽管它不可避免的也包含一定的价值知识,但并不是主要的。可以说,自然科学课程在课堂讲授中并不直接处理意识形态问题,意识形态在教学中的表现是渗透性的、隐蔽的、间接的。故而,相对而言,哲学社会科学课程担负思想政治教育职责重于自然科学课程。但是,不能由此而否认作为自然科学课程是思想政治教育主导途径之一的地位,不能否定自然科学课程的思想政治教育职责。自然科学课程具有育人功能,所有教师都负有育人职责。如果自然科学教师能深入发掘自然科学课程的思想政治教育资源,在传授专业知识过程中加强思想政治教育,使学生在学习科学文化知识过程中,自觉加强思想道德修养,提高政治觉悟,那么,自然科学课程也可以发挥良好的思想政治教育功能。因此,自然科学课程教师也要以高度负责的态度,言传身教,以良好的思想、道德、品质和人格给大学生以潜移默化的影响。要把思想政治教育融入到大学生专业学习的各个环节,渗透到教学、科研和社会服务各个方面。因此,哲学社会科学课程担负思想政治教育的职责是重要职责,不同于自然科学课程担负的思想政治教育的一般职责。

[1] 赫尔巴特.教育学讲义.张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979:304

[2] 熊大辉.提高“思想政治理论课”教学实效性的几点思考[J].中国高教研究,2005(4):87-88

[3] 罗保国.关于高校马克思主义理论课教学实效性的思考[J].求实,2006(2):279-280

[4] 转引自张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000:305

[5] [英]休谟.《人性论》下册[M].关文运译.北京:商务印书馆, 1980:509-512.休谟的这一观点,被后来的研究者们概括为“休谟命题”,即“关于事实的知识不告诉我们关于事实的价值”

[6] 郑永廷,等.社会主义意识形态研究[M].广州:中山大学出版社,1999:14

[7] [古希腊]亚里士多德.《政治学》[M].颜一、秦典华译,载苗力田主编.《亚里士多德全集》第 9卷.北京:中国人民大学出版社,1994:6