缄默知识与大学生道德教育

吴月齐

（浙江越秀外国语学院，浙江 绍兴 312000）

缄默知识与大学生道德教育

吴月齐

（浙江越秀外国语学院，浙江 绍兴 312000）

缄默知识理论的兴起，为道德教育提供了一个全新的视角。缄默知识对大学生道德教育有一定的作用与影响，创设一种基于缄默知识的新型的大学生道德教育模式，可为解决当前大学生道德教育中出现的“知行脱节”现象提供新的途径。

缄默知识；显性知识；大学生；道德教育

“缄默知识”是当代知识理论界的一大发现，近年越来越受到理论界和教育界的关注，特别在高校德育中，人们越来越重视“缄默知识”的应用和实践。加强大学生道德教育是高校的重要职责，大学生通过道德教育和影响，获得道德认识能力和道德选择能力，形成符合社会道德标准的道德品质及其行为。众所周知，大学生思想道德品质是在社会传统影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步形成和发展起来的。但是，长期以来，道德教育仍以灌输为主，将道德教育看做是一种道德显性知识的单向传递、掌握和应用的过程，教育者只提供外在的显性知识，接受者被动接受外部的教化与影响，忽视缄默知识的存在及其作用，不能发挥受教育主体的能动意识，这就造成了道德规范无法真正内化为学生自己的道德信念的不良后果，更谈不上把道德信念外化为道德行为。在道德教育实施过程中，大学生尽管掌握了系统的道德知识，具备一定的道德认识能力，但是，由于忽视了日常教育生活中缄默知识的存在及其对于日常道德教育行为的深刻影响，他们不能够将那些系统的道德认知真正转化为自身的自觉行为。本文就缄默知识对大学生道德教育的作用和影响做些分析，以拓展大学生道德教育的理论视野，并对教育实践产生有益的影响。

一、缄默知识的特征

人类一直在探求知识，同时也一直在探索知识的本性。1958年英国科学家、哲学家波兰尼首次对“缄默知识”作了理论上的阐述。他在《人的研究》一书中明确指出，人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、地图、数学公式等表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，是“尚未言明的”、“难以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识。例如我们能够从成千上万张脸中认出一个人的脸，但在通常情况下，我们却说不出是怎样认出这张脸的。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么后一种知识就可以被称为缄默知识。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、观念、情感等方面的知识都是缄默知识。德育中许多观念、观点都属于缄默知识，学生所获得的道德观念和观点也有许多是他们缄默地获得的。缄默知识事实上在支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”，为人们的认识活动提供着最终的解释性框架和知识信念。所有的显性知识都根植于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识。在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。

波兰尼分析了显性知识与缄默知识之间的差别，他指出，与显性知识相比，缄默知识具有以下特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。在这个意义上，波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识”或“不清晰的知识”，把显性知识称为“语言的知识”或“清晰的知识”。波兰尼认为，缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶。第二，不能以正规的形式加以传递。众所周知，显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能够同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”。但是，由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此它自然不能在社会中以正规的形式加以传递，缺乏显性知识的公共性特征。第三，不能加以“批判性反思”。波兰尼认为，显性知识是人们通过明确的“推理”过程获得的，因此对于显性知识也能够通过理性过程而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉获得的，因此它们不能够通过理性过程加以批判和反思。第四，缄默知识的“情景性”。缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情景联系在一起的，缄默知识作用的发挥也是与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开的。也就是说，有些道德观点只有在某种情境中，学生才会真正理解、接受，也只有在某种情境中学生才会去践行这些观念。因此，在德育过程中我们需要创设一种教育情境，在这种情境中学生自发地形成我们所要传递给他们的思想观念、道德观点等，并且将他们所学知识付诸实践。第五，缄默知识的“文化性”。缄默知识与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的缄默知识“体系”，既包括了缄默的自然知识体系，也包括了缄默的社会和人文知识体系。因此，人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上，而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的缄默的社会规则基础上。只有生活于这种生活实践当中，才能掌握这种隐性知识。学生学习过程中的隐性知识，包括个人在所处的环境中通过个体经历和体验形成的个人价值观、对文化的理解和感悟等，它极难细分、复制和传播，受教育者只有身处其中才能获得[1]。所以我们可以说，学生在生活中、在偶尔参与社会的过程中以及在学校文化的熏陶中，在不知不觉地受着教育，在不知不觉地吸收社会文化、校园文化的影响；同样，要想让学生获得这种文化的熏陶就只有把学生置于这种文化环境中才行，单靠说教是不会有很大作用的。因此我们需要注意发挥学校和社会文化环境的教育作用，培育优良文化，减少不良文化对学生的不良影响。

二、缄默知识与道德教育的关系

波兰尼认为，正是由于缄默知识的上述特征，它往往不被人所正视，但是这并非说明缄默知识在人的活动中没有价值。相反，它是非常重要的一种知识类型，它与显性知识相对，并且比显性知识更为基本，因为“人类所能认识的远远多于他能表达的”。就其功能而言，缄默知识实际上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了解释性框架乃至知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础。首先，缄默知识是构成知识体系的基础。它对于认识和实践有着非常重要的影响，起着一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，人们只有借助缄默知识的力量，才能构建科学的知识体系，缄默知识是人类所有显性知识的“向导”与“主人”。其次，缄默知识对人的教育与发展有着重要的促进作用。现在的教育，是以知识创新意识、素质和能力的培养为目标，要达到预期的目的，必须重视缄默知识在教育实施过程中的影响，仅靠传递已有的显性的知识成果的方法是不够的。同时，缄默知识对人的实践也有重要的指导作用，其本身所特有的优先性决定了它会对人的日常行为产生广泛的影响。

道德教育作为一种教育实践活动，对于作为活动主体的教育者和受教育者的行为必然有它所依赖的框架。显性知识相当于“倡导的理论”，缄默知识相当于“实践的理论”。缄默知识不能直接转化为显性知识，必须有一个内化、构建和实践的过程。如果教育中只重视显性知识的传递与灌输，忽视缄默知识的影响及其作用，结果往往使受教育者头脑中产生显性知识与缄默知识的割裂，从而出现“知行脱节”、“言行不一”的现象[2]。正如波兰尼所说的，“人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的理智力量”。

德育中存在大量的缄默知识。这些缄默知识与显性知识一起，共同构成了学生知识的总体。我国德育领域所谓的显性知识，重点是指马克思主义基本理论，还有相当一部分思想观念、道德观点是以缄默知识的形态存在的。德育目的的实现不仅是指这些显性知识的获得，更重要的是，学生要把这些思想观念、政治观点、道德规范内化到自己心中。但是，这些思想观念、政治观点、道德规范内化的途径并不是唯一的，即不只通过由显性知识向内心的渗透这一条途径，波兰尼缄默知识理论启示我们，还有另一种途径，即直接使学生获得这方面的缄默知识。其实德育内容大多属于缄默知识的范畴，而这些缄默知识是不能以正规形式传递的，要使学生获得这些缄默知识，仅靠在主要以传递、理解和掌握显性知识为主的课堂教学中是做不到的。相对于显性知识，缄默知识更接近学生的内心，更不会导致学生的逆反心理的产生，更会长久地非批判性地被学生接受。可以这样说，我们可以通过一定的方式使学生自主、自动地在一定的情境中得出某种属于自己的观念，而这些观念正是我们要教授给他们的教育内容。综上所述，缄默知识具有情境性、文化性，不能用正规形式传递，个体缄默知识又受集体缄默知识的制约和影响，明白了这个道理，我们就可以通过创设一定的情境，通过实践教学，通过塑造学生周围的文化环境，通过创设一种健康、积极、向上的集体缄默知识，来培养学生的思想道德品质。

三、缄默知识对大学生道德教育的作用

缄默知识为大学生道德教育提供了一个全新的视角，要解决现有的道德教育中存在的“知行脱节”现象，就必须改革现有的道德教育模式，重视缄默知识在大学生道德教育中的影响和作用，创设一种基于缄默教育知识的新型教育模式。

首先，在大学生道德教育的过程中，应发展大学生已有的缄默知识，发挥其对道德显性知识的批判、检验和分析作用，使道德知识真正转化为学生的思想财富，并付诸实践。当代大学生的发展越来越被认为是一种激发其内在力量和释放个性作用的过程，而不是一种由权威、由外部灌输与塑造的过程，应帮助学生反思他们在学习活动中的缄默知识，发挥缄默知识的作用，帮助学生学会分析自己的显性知识中所蕴涵的缄默知识，从而不断提高其道德知识水平和批判能力。只有把道德理论的学习建基于学生的缄默知识之上，并把显性的道德知识融入缄默知识之中，学生才能发展自己健全的人格和自主的道德个性。当前绝大多数大学生有较高的道德认识水平，但大学生的道德实践水平相对偏低，没有反映出与其道德认识水平相一致的道德实践水平。大学生接受了一定的道德显性知识，经过主体的选择形成了自己的道德认识，并将其付诸实践，这中间需要主体的情感、信念和意志的内驱与催化，否则这个转化就会出现困难[3]。这就需要在道德教育中关注学生的生活情景以及由此造成的主体在理解道德知识时出现的认识框架与行为，尊重和启发学生运用自己已有的缄默知识，促使学生在道德知识向道德实践的转化中意识到自己理智的力量。

其次，在大学生道德教育过程中，要重视实践的价值。缄默知识镶嵌于实践活动中，非言语所能表达，只能在行动中展现，在行动中被考察和意会。缄默知识尽管不能直接传递，但可以通过言传身教的实践活动加以传递和获得。要实现大学生把对道德之“知”的接受过程变为主动掌控和认识自身与他人、自然、社会的客观伦理过程，就必须重视道德实践的作用，尤其是“言传身教”、“导师制”式的实践活动。在道德教育中重视实践的意义不仅在于通过实践能检验和应用已有的道德认知，更重要的是实践中教育者的言行举止和人格力量的示范，能使受教育者内心世界受到触动，令其亲其师而信其道，进而内化为自己的心理结构或转化为自己的实际行动[4]。同时，要发展大学生的道德实践能力，光靠掌握道德外显的理论知识是远远不够的，要鼓励学生通过实践或亲身参与的方式去学习和获取经验，让学生在复杂的环境中经受锻炼，在纷繁的生活实践中接受考验，使他们真正增强抵抗力，促使学生形成内在、稳定的思想道德品质。

再次，在大学生道德教育的评价上，应重视对缄默知识的运用。道德教育的评价直接影响着教育的质量与效果。传统思想道德评价注重量化与考核，通常评价标准和手段过于简单化和数字化，容易抹杀学生的个性和个体内在因素。从缄默知识的角度看来，道德教育的评价需要创新评价机制，无论是道德教育活动之前所开展的评价，在活动中进行的形成性评价，还是教育活动结束后的总结性评价，都应尊重学生的个性和内在生命价值，激发教育活动参与者所蕴涵的内在力量，以释放其个体价值。在评价方法上，应采取多种评价手段，如通过自我陈述来分析学生能够意识到的缄默知识，通过道德实践活动来分析学生能够意识但不能充分用言语来表达的缄默知识，通过民主测评来考查学生实际掌握到的无意识的缄默知识。只有这样，道德教育才能有功于学生进行自我反思，对道德意识进行内化，从而提升自身道德水平，获得健康发展。

[1]姜风华，张永.缄默知识与创新教育[J].华南师范大学学报，2003，（2）：79—81.

[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]葛圣平.论大学生道德社会化的主体能力及建设[J].思想教育研究，2005，（4）：64—67.

[4]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报，2001，（3）：57—59.

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1007－905X（2010）04－0200－03

2010-05-02

吴月齐（1973— ），女，浙江诸暨人，浙江越秀外国语学院学生处副处长，主要从事大学生思政教育工作的实践与研究。

责任编辑 吕学文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）