新课改背景下学校课程文化建构存在的问题及对策建议

●王崇宝

新课改背景下学校课程文化建构存在的问题及对策建议

●王崇宝

在新课改的背景下，我国学校课程文化建构依然存在诸如课程目标和评价被人为割裂、个体的发展和社会的发展孰为根本目的、教师对学生进行“优秀化”评价等方面的问题和矛盾。针对这些矛盾和问题，提出了相应的对策性建议。上述问题或矛盾，是由于缺乏对课程文化的动态的理解所造成的，课程文化建构者们必须正视动态的存在——课程文化的本质性理解。

课程文化；课程改革

一、新课改背景下课程文化建构现状及其存在的问题

《基础教育课程改革纲要》(试行)(以下简称《纲要》)明确规定基础教育课程改革的具体目标有：“强调形成积极主动的学习态度”，“改变课程内容结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。新课程改革的具体目标是新颖的也是切合实际合情合理的，但是在这种新课程背景下，由课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化与课程评价文化而建构的课程文化在课程目标制定、课程内容组织选择、课程实施与评价中却存有一些问题，具体体现如下。

(一)课程目标文化

课程目标文化反映了课程选择或建构的目标的价值取向，课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。[1]虽然对其含义国内外学者认识不一，但是有一个共同的理解指向——学生学习所要达到的结果，就此可以窥出课程目标的具体性(具体指向学生学习)、预测性(指向学生未来发展)和操作性(实施、评价方法和途径等，课程目标需要适时、各种平等操作流程)等性质。课程目标文化反映了课程在选择或建构中的价值取向，其涵义——无论广义的、狭义的、描述意义的，其来源——无论源于对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家或教育专家的研究及建议，其设计——无论系统化、集体化、层次化的要求，还是层次性、一般性的步骤，其表述——无论行为目标的表述、表意目标的表述，林林种种的都指向于特定的价值观，无论主流文化的价值观还是非主流文化的价值选择，围绕“目标”构建了课程目标文化。存于课程目标文化领域的根本之处还得从课程目标说开去。当下的课程改革中的课程目标文化在其建构中存在着一些问题，这也体现在课程目标中。

课程目标分解罗列，具体实施欠缺指导。新课程的培养目标应体现时代要求。“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，……”这些都是合理的，同时在理论上也是理想的，这些其实与此前课程改革中的目标描述无有太多差异，不同之处是在“体现时代要求”上。我们的目标是可以如此描述行文的，但是课程目标的实施呢?只简单据此出发明显的是不可以的。我们的时代要求是什么呢?我们的一线教师又是怎样进行的呢?面对这样一款一项的目标，我们的一线教师却又不敢越雷池一步，苦于无从下手，仍然照着老思路进行，依然是背写诵，一线教师的固有观念和已有认识是进行这一工作的一大阻碍。而简单的培训是无法解决这一实际问题的。

课程目标和评价被人为割裂。就课程目标的设计来说，认知、情感和动作三个领域要求协同发展，同时多元智能理论对新课改的影响也体现出来。《基础教育课程改革纲要》中提出课程目标“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”，这充分体现了多元智能理论对课程目标设计研究产生了重大影响，同时也从另一个方面体现出了多元因素影响了学生的发展、教学的发展乃至课程的发展。基础教育课程目标价值取向呈现多元化特点。[2]但就目前学生终要经历的现实的一关——高考来说，多元的目标缺乏应战的底气，学生还是要经过考这一关。很多人的现实想法还是上学是唯一的出路，评价最终还是为了选拔人才的甄别功能的实现。目标与评价之间产生了裂沟，二者本应该是一体的。

(二)课程内容文化

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理他们的方式，有课程内容即教材、课程内容即学习内容、课程内容即学习经验三种不同取向，不同的理解体现了不同的教育目的。[3]课程内容有显性课程内容和隐性课程内容之别。显性课程内容较多的明现于文字中，它是在学校教育中经过计划有组织的实施的课程内容，教材可以说是显性课程内容的主要结晶。隐性课程内容是在学校中没有经过计划组织，但是可以从学校制度、活动组织、社会参与过程中通过师生交互作用等方面没有明现出来的课程内容，其自身价值是内在的内隐的。课程内容文化则是就显性课程和潜在课程而释放出来的文化诠释。

个体的发展和社会的发展孰为根本目的。课程内容的选择和组织必须考虑到社会因素、受教育者因素、教育者因素、科学文化知识等因素必须考虑到个人发展和社会发展。必须考虑个人发展和社会发展的关系，并非是老调重弹，——教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。[4]就课程文化这一教育中的一个子系统来说，课程内容文化的建构更应使个人的发展和社会的发展和谐化，只是在这种和谐中作为课程内容组织或选择者的活生生的人却迷失了。不是顾此失彼，便是不顾事实，这种迷失对课程内容文化的建构的不利影响是很大的。

国际化和本土化的矛盾。这一矛盾是矛盾中特殊性和普遍性的个案在课程内容文化中的体现。随着全球一体化大趋势的发展，国际化的趋势不应回避，这一事实在课程内容的组织和选择中同样如此。但是这种国际化必须与我国现实相结合，必须扎根于当下我国本土教育的现状，必须挖掘中国传统文化精华瑰宝的魅力。面对这种既国际化又本土化的要求，迷失的还是课程内容的组织者与选择者，换句话说，活生生的人在课程内容文化的建构中迷失了方向。

另外，在课程内容文化的建构中，还存有群体发展(全纳教育的思想体现)与个体发展(教育要促进受教育者的个性化的发展)的矛盾、对中国优秀传统文化的态度上是强调继承还是强调批判和超越，等等。在这些矛盾和问题中，作为制定执行并反思规则的课程内容的组织者和选择者迷失了方向，这给课程内容文化的构建带来了混乱和迷惘。

(三)课程实施文化

课程实施文化是课程目标实现课程内容发挥作用的文化领域，它是一个对象化的活动领域，实施的动态更显出其生成动态的本真。在课程实施文化中扮演主要角色的是教育者和受教育者或者是教育者和学习者，也就是说教育者和受教育者或者是教育者和学习者是课程文化的主要建构者和诠释者，但是在具体的课程实施过程中，又受到教师的素养、资源供给和社会支持、课堂教学策略、教材编写等诸多因素的影响，以至于课程实施文化的建构也产生了一些问题。

教师方面。课程尤其是新课程改革的理念要在课堂中实现真正落实和有效实施，在很大程度上依赖于教师较高素质。特别是随着新课改的进一步深入，加强教师队伍建设、提高教师素养、增强教师教学研究能力等愈来愈显得重要。例如，在综合实践课程的开发与实施中，首先强调的是教师自身较宽的知识面与视野，教师需要基本实现科学、人文、社会、艺术等诸多方面知识的整合。在校本课程的开发与实施中，师资问题成为其面临的严重问题之一。另外新课程的实施种程度上也大大提高了教师工作的强度，对教师的固定思维产生了强力冲击，这样会对教师造成压力，甚至会使教师产生抵触情绪。教师的主客观因素对课程实施造成积极或消极的影响——显而易见，负面因素造成的消极影响会多一些。

学校方面。作为课程实施的主要场所，学校在课程实施文化的建构中发挥着一个至关重要的作用。学校各方面因素的和谐状态有利于课程文化的建构。然而在新课改中，有很多学校仍然是以追求高升学率为主，置新课改的大趋势于不顾，大搞两面手法，一方面做足表面文章，迎取教育主管部门的检查评估和兄弟学校的学习交流，另一方面却对学生严格控制，应试教育依然盛行。在这种课程实施的环境下，建构的课程实施文化是不健全的，也是不会健康和谐的。另外，学校中的领导、教师、校风等诸多因素都对学校的发展产生着影响。换句话说，这些因素都影响着课程实施，自然也就影响着课程实施文化的建构是否和谐健康有序进行。还有，由于校际差距，使其在进行校本课程开发和研究性学习或探究式课程选择时也造成了差距，甚至会出现好的更好差的更差的情况。

(四)课程评价文化

在新课改中，作为课程评价中的活生生的人——教师、学生、家长等出现了新的恶习，这些恶习影响了课程评价文化的合理建构，偏离了课改的本意，没有真正体现新课改对课程评价诸环节的要求，异化为一种功利的追求。

教师对学生进行“优秀化”评价。为了学生的发展，教师刻意对学生进行“优秀化”评价，积极的评价虽然在一定程度上对学生的发展有利，但是刻意的“优秀化”是对学生的一种不负责任的表现，特别是那些千篇一律的“优秀化”的评语反而会忽略了学生的个性化成长，以极其真实的成长状况。

学生美化教师。为了满意于教师，学生故意美化教师，无论其是否存在着一方面的优点，无论他的缺点多还是优点多，很多情况下都倾向于诠释教师的优点，报优不报缺——虽然在私下对教师的缺点不足大为不满。

家长美化教师的评价。在把学生交给老师管理的想法的作祟下，对教师的评价反馈也存在美化的倾向，而对自己的孩子则是多叶障目刻意谦虚化。不知我们的学生自身是多么的优秀，又是多么的需要我们的鼓励。

二、新课改背景下课程文化建构存在的问题的对策性建议

发现问题即需解决问题，这样才能克服这些问题或矛盾对新课改背景下的课程文化的建构带来的不良影响。

(一)关于课程目标文化

其实新课程目标的实现与否，与工作在第一线的广大教师有直接关系，因为新课改的执行者实际上就是这些教师。但是当前教师队伍很大部分是由以前的中专生和大专毕业生，他们已经形成了自己的固有教学模式，或者受以前自己老师的影响，或者是应试教育下的必然。对一线教师的既有模式我们不可能强迫统一，而应该用审视的目光看待。他们的教学方法是在特定的应试环境下形成的，虽然素质教育提倡了很多年，难就难在教师观念难以转变，他们身在社会的大趋势下形成他们的现有的教学模式是必然的。

在新课改背景下，既然课程目标和课程评价被人为割裂，其对策性建议就是使他们紧密结合起来——更恰当的是应该使他们合理吻合。有什么样的目标就应该有什么样的评价机制为其服务。目标的制定不能是空中楼阁，评价更不能捕风捉影，“踏踏实实的走路”似乎更能反映二者应该的走向。这一切其实需要教育行政部门现实的宏观把握——因为高考的现实人才选拔功能是实实在在的，社会家长认可的就是这“鲤鱼跳龙门”的功利功能。改变这种现状实现二者合理吻合的前提。

(二)关于课程内容文化

就课程内容文化来说，其对策性建议应该从作为制定执行并反思规则的课程内容的组织者和选择者出发，因为这些矛盾和问题的出现都是由于参与其中的人迷失了方向。这些人不能保守，同时又不能冒进——“既反保守又反冒进”这一历史口号用在这儿是再合适不过的了。课程内容有其共性的地方，也有其独特的领域，任何一种课程文化的建构者都要作为一个清醒的审视者，明辨慎思之后再笃行不迟。

(三)关于课程实施文化

如何由原来的教师固有思维向新课改所要求的教师形象转变是一个十分棘手的工作，这也是解决课程实施文化中出现的问题和矛盾的关键。在现代课程理念下，学校和教师在课程实施文化建构中所应发挥的作用是创造课程实施的健康优势环境，使课程实施得以顺利进行，其中需要体现现代教育的民主观念，需要学生平等的参与课程实践中，教师和学生应是民主平等的关系。

(四)关于课程评价文化

课程评价存在目标、过程、主体三种价值取向，其中，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神，也是当下课程评价中所提倡的一种价值取向。在这种价值取向的指引下，课程评价文化的建构中也凸显出了主体取向的课程文化建构观。主体取向的评价认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这就要求课程评价是作为一种多元价值判断的过程而存在的，要从多个视角去评价，相应的课程评价文化也是呈现这种多元价值判断的过程——质性和量性评价、甄别功能和发展功能、结论与过程、个性化发展和共同进步相结合，重视评价的真实性、情景性。适时适地做出适当的评价是这种课程评价文化构建的最平朴的描述。

注释：

①本文是在山东烟台鲁东大学教育科学学院韩延伦博士的指导下成文的，在此向韩延伦博士表示感谢。

[1][3]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社，1996．92.106.

[2]裴娣娜.多元文化与基础教育的课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002（4）.

[4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].教育科学出版社，2002.4.

(责任编辑：张斌）

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王崇宝/山东省烟台经济技术开发区第八小学