教师课程领导行为转变动因——Q老师的校本教研故事

● 刘径言 吕立杰

教师课程领导行为转变动因
——Q老师的校本教研故事

● 刘径言 吕立杰

教师课程领导是促进教师专业发展的重要路径，它有助于教师逾越职业生涯的高原期。本文介绍骨干教师的校本教研活动，讲述了作为教师领导者的领导行为经过了从被动到自觉的转变，课程行为从模仿守成到生产创造层次的转变。究其原因，同行的知识互构、情感认同、校长的课程领导都与骨干教师的行为转变有关，而且承担领导行为也是职业高原期教师发展的需求。

教师领导者；校本教研；课程领导；动因

由于实地本位的课程政策，课程改革倡导的自下而上的路径以及教师在课程改革中的关键作用，教师课程领导的研究受到了学者们的普遍关注。按照哈里斯 (Harris)的观点，这种教师领导者作为领导的专业人员，是以其个人的实践模式作为他人的模范，尤其是在教学方面。[1]因此教师领导者率先将自己的教学实况公开，让教师观课及讨论交流，这是开启专业领导的第一步。本研究介绍了骨干教师通过展示常规课引领教师教学的校本教研过程。整个教研活动按照“上课——集体反思——再次上课——再次集体反思”的程序进行。就形式而言，这种校本教研活动并不少见，但作为一种课程领导方式，这种校本教研不仅可以促进教师群体成长，同时有助于教师领导者维护自我专业尊严与形象，走出职业生涯高原期，保持教学专业生涯巅峰。

一、Q教师的课程领导故事

X学校开展了一次“课堂有效提问”的校本教研活动，校长确立了“分析优秀教师常规课，发现课堂提问技能技巧”的基本思路，并开发了课堂提问有效性的测量工具。拥有17年教龄的省骨干、区学科带头人Q老师，作为主讲教师讲授常规课，其他教师利用量表评价这节课，并讨论改进策略的一个循环改进过程。City等人指出：教学循环(instructional rounds)是一个过程，即通过协议和方案把所有教育者置于一个共同的实践中，为创造一个共同的语言、视角，一个分享的改进实践。[2]这种教学循环为教师创造了平等的话语权，能让参与活动的教师领会课堂提问的机智、认可引领对教学重要性以及感悟在引领者身上发生的变化。

(一)第一次上课后笔者与Q老师的对话

Q老师：“就这么长时间吧，都说好(讲课好)，我有点故步自封了。就感觉我应该是这样了，可能也是我工作太多年的事。以前也搞这种活动，那都是走形式、做样子的，要说我给别人引领，我感觉作用不大，因为教学都是靠自己的悟性。当时校长让我讲时，我也没想太多，就是谁讲课，谁受益呗。但是今天这次不太一样，首先校长比较重视，然后老师们也很认真的去对待，尤其是评课环节能看出来，让我挺感动的。今天上完课以后，我自己感觉效果不是很理想，因为课堂上没有问出问题来，但是后来评课环节我觉得对我影响很大，我觉得一评课，我的一些缺点就暴露出来了，实际上我通过这个课的研讨，学到了很多。”(她很高兴的样子，一脸笑容)

(二)校长讲述Q老师的故事

“我说说Q老师，让我挺感动的。上次听课我们也知道，就是一节常规课，课前并没有经过几轮的备课，也没有试讲的环节。有很多人有一种心里负担，你看我有这么多年教龄了，我还是骨干教师，我拿上来一节课，大家给我评，上得好可能觉得自己很有面子，上的不好，大家再评……就这种心里负担可能人人都会有，但Q老师不是，评课完了以后，我刚到家，就接到Q老师的电话，“校长我太兴奋了，我工作17年，很少有现在这种兴奋。我有两次极地高原期，第一次是我评完骨干教师后，再就没有啥进步进入高原地带，为了走出高原，那时我就读了教育硕士，这个学习对我帮助很大。第二次，就是我现在，读完教育硕士很多年了，我觉得又到了第二个高原期。这个课题帮助我上好这堂课，我觉得很兴奋，我还有两个班没上呢，我想再上一次。后来我就安排在她周四上，就是今天，跟上次形式一样。作为一个老教师，Q老师是心智成熟的，也只有一个心智成熟的老师，才会淡然地看待大家给予的或好或坏的评价，才会在这种研究中没有太多负担。”

(三)第二次上课后Q老师的教学感言

“上次评完课后我就特别兴奋，很长时间没这么兴奋了。兴奋是大家给我提的建议，我觉得大家真的是很认真的听课。我觉得对于我这个年龄的老师成长来说特别特别的珍贵。听课老师从不同的角度、不同的学科来看这个课，给的建议能够完善这节课，让我的心里豁然开朗，所以我认真总结了一下课堂提问的技巧……课堂提问是一种教学机智，教学中的问题层出不穷，旧的问题解决了，还会出现新的问题。教师的进步需要专业引领。对我来说，校长给我们提供了互相学习的机会，又对我们进行了培训，这就是引领。对年轻老师来说，我的上课也是引领。”(笑)

二、Q老师课程领导行为转变过程

(一)Q老师校本教研的心路历程

一般经过专业积淀，成为教师领导者的骨干教师，在职业稳定期很容易进入到职业生涯的高原期，即在一定时间内其专业发展速度非常缓慢，甚至出现停滞不前或暂时后退的阶段。在校本教研活动中，这些教师也常常表现出参与积极性不高，对课程问题思考停滞的状态。对于自认为走进高原期的Q老师也是如此，面对学校的校本教研，被动接受校长指派的任务，并表现出自满，觉得“自己就该这样了”，缺少对未来的希望和职业热情，Q老师自己解释可能跟工作时间太长有关，可是后来不仅认识到课堂提问有很多学问和技巧，还开始主动总结课堂提问的技巧。在活动之初，对教研活动不认可，从孤立的认为这种引领行为只对自己受益，“谁讲课，谁受益”，“研究就是走形式、做样子”，“感觉作用不大”，到后来意识到了“我的引领很重要”，从接受校长的任命到主动打电话给校长争取更多的讲课机会就可以看出，Q老师已经从被动的引领者转变为主动引领者。而经过了这次教研活动，Q老师增加了对校本教研以及引领行为的认同，Q老师的那句 “我觉得对于我这个年龄的老师成长来说特别特别的珍贵”，说明这种领导机会得到了骨干教师的认可和珍惜。这个行动转变，关键在于在第一次上课后，教师领导者暴露出的一些教学问题，得到了同行教师的中肯点评，特别是同行认真的听课，让Q老师很感动，她看到了自己的作用与价值，并促成了积极的自我反思，让我们看到了专业成长对引领者自身的作用。这种专业触动是主动的、自发的，是教师的内在动机的力量，而不是受到了奖励等外部动机的刺激，因此持续的时间更长。这期间Q老师经历了从自满、彷徨、倦怠、怀疑到对教学的看法表现为谦虚、明晰、振奋、认可，这些表现让Q老师觉得自己走出了高原期，因而很兴奋，对于很久没有的兴奋，导致了后继行为开始主动总结课堂提问的技巧，这正是Q老师走出职业生涯高原期的过程。(见图一）

(二)领导行为与课程行为的转变

1．领导行为的转变：从被动到自觉

依赖、等待的被动心理是教师在群体学习中存在的普遍问题。在案例中，Q老师作为教师领导者，在活动之初也是被动心理，但后来获得兴奋感，甚至主动打电话给校长希望再讲一次课。这种领导行为从被动转变为自觉，这种转变不仅有认知加工，即教师专业能力发展对自身的反作用，同时还需要情感、态度等动力系统的支持。一方面教师领导者的引领，增强了教师对问题本身的技巧和效能感，另一方面提升了对教师专业发展的认识，这些实践机会及适时的支援，让教师领导者从实践工作中取得经验，内化知识，是提高自身发展的重要一步。对于其他教师而言，教师课程领导就是强调唤醒教师的课程意识，觉醒习惯的理论，让教师认为自己能赋权增能，达成专业的判断和自主。

2．课程行为的转变：从模仿守成到生产创造

Tanner将课程发展分为三个层次：模仿守成层次、调试层次、生产创造层次。而课程领导的历程就是通过教师引导能到达生产创造的层级，让教师能够运用同侪间的合作、互动，产生学校课程革新的目的。[3]对Q老师而言，这样的资深教师已经形成了自己的教学风格，习惯于自己的“舒适地带”，但是她知道通过学生的反应和老师的反应调整教学设计和策略，甚至开始主动总结课堂提问技巧，达到了生产创造的层面，实现了从具体到抽象、从实践到理论总结的升华。从另一个角度讲，Q老师有17年的教学经历，累积了相当厚实的PCK，所以即使她在准备和教授中遇到问题或困难，她能从过去经历中所建立的PCK数据库里，很快地提取出解决或因应的对策，因而能在下一次课中做出修正或调整。

三、骨干教师课程领导行为转变动因

（一）同行之间知识的互构，促成教师领导者的专业成熟度

校本教研是一种群体学习方式，学习群体需要分享经验与目标，提供真实的合作与反馈，而不是形式化的研讨，充满着奉承、附和的审议。要促进教师的行为改进，骨干教师与初任教师一样，不但需要借助刺激和反思来发展其专业，同时也需要各方的协助才能促进他们在专业上的改变。由于学生成绩、人际关系、人格特质、教师职称等不同因素构成了教师间权利互动关系，在课例研讨中，这种带有批判、反思性质的教研活动，往往造成其他教师尊重权威，碍于情面不敢畅所欲言的研讨，这就会影响校本教研的效能，造成垄断性知识来源。社会建构主义强调，学习是知识的社会协商，知识通过讨论和合作获得共同的编制，因此，知识不是源于个体的建构，而是产生于群体成员之间的互动。教师愿意为其他成员提出改进教学设计的建议，是知识在教师之间获得建构的重要条件。虽然教师们倾向聚焦于自己的教学需要，但从不同的角度、不同的学科来评价教学，能够通过彼此合作以开展学习，在专业上也有成长的空间，并平等地分享和共创知识。

（二）成员的信任与认同为教师领导者提供情感支撑

群体学习虽然涉及到个人的技术及能力，但最终是以集体运作学习过程。一群人在一起学习，未必能构成一个学习团队，学习团队需要成员一起学习及解决任务的团队情感。教师领导者的引领隶属于彼此关联的工作，需要全体成员相互辅助完成工作，因而知识分享的同时，创造一种情感认同。教师领导者与成员的冲突抑或融合的关系，领导者能否得到成员的认可，将影响团队学习及领导者的执行能力。信任是领导的前提，每一个个体的情绪、情感、心理活动只有在向他人敞开的时候，才能赢得相互的信任，才能为教师领导者提供清晰、安全的心理环境。

（三）校长课程领导营造团队学习氛围

虽然教师在学校层面的课程领导扮演着重要角色，但校长领导学校的整体课程发展，能够连结不同年级或层次的课程，整合并分配人力、时间与资源，是重要的课程领导主体。课程领导可以遵循两个路径进行：对课程开发技术的领导；对课程文化的领导，主要是要转变学校原有一些陈旧的基本假定，形成新的教师观、学生观、知识观、学习观、教学观，改组与改造学校组织，进而促进教师的专业发展，影响课程开发的质量。[4]校长积极的承担课程领导，通过提出课程研究问题、培训教师课堂提问知识、提供二次研讨的平台以及讲述教师教学事迹，激发了教师们的工作热情，鼓舞教师士气，营造良好的学校氛围，有利于形成合作、共享的学校文化，在通过技术领导的同时，实现文化的领导。

（四）教师课程领导成为职业高原期教师发展的需求

教师肩负着教育改革的重任，其职业生涯发展过程中经历的“高原现象”对于教师职业生涯的发展有重要影响。由于教师原有知识结构、个人经历、能力水平、努力程度以及所处的具体环境存在着差异，在其专业发展中产生“高原现象”的时间会有先有后，持续的时间不定。尤其是对于教学风格已经稳定的教师而言，提供领导机会是对教师专业能力的一种肯定，是满足自我实现的契机，因而成为高原期教师的成长需求。这类需求也反映了教师希望与他人分享在教学生涯中形成的专门知识。这些领导机会可能是学校内部的，也可能是在学校的上层部门中的，或是专业组织里的。尤其是一些非职位性的专业引领，能够吸引那些对于行政职务不感兴趣的教师，以提升自我实现的兴趣及动机。学校教师可以规划专业生涯或选择成为教学辅导教师、辅导员等教师领导者，使自己的教学专业生涯保持巅峰，并维护自己的专业尊严与形象。

[1]Harris，A.，Jamieson，I．&Russ，J．A study of effective departments in secondary schools[J]．School Organisation,1995，15(3)：283-299．

[2]City，E．A.，Elmore，R.F.，Fiarman，S．E．&Teitel,L.Instructional roundsin education．Cambridge[M].MA：Harvard Education Press，2009．75．

[3]Tanner，D.&Tanner， L.N..Curriculum Development：Theory into Practice(3nd ed．)[M]．Englewood Cliffs，NJ.:Prentice-Hall，1995．23．

[4]林一钢，黄显华．课程领导内涵解析[J]．全球教育展望，2005，(6)：24.

刘径言/东北师范大学教育科学学院博士生 吕立杰/东北师范大学教育科学学院副院长，教授，博士生导师

(责任编辑：张 斌）