杜威教育思想视阈下的瑞吉欧课程观

孙晓轲

(常州工学院师范学院，江苏 常州 213002)

杜威的教育思想是世界文化的瑰宝，极大地影响了世界教育改革方向。瑞吉欧教育体系就是其中的例证之一。它以杜威教育思想为主要支撑,创立了一套别具特色的课程模式。瑞吉欧人积极有效的教育实践、科学前卫的课程观念不仅证明了杜威思想的实用性,而且对世界各国的学前教育改革和幼儿园课程建设都有着重要的意义。

一、以经验为本位的课程原则观

课程原则观涉及关于“教什么”及“应该教什么”的课程价值或课程内容选择的思想，在这方面，瑞吉欧课程深受进步主义教育思想，尤其是杜威教育思想的影响。“经验”既是杜威教育哲学中最重要的一个词，也是杜威教育思想体系的核心。早在《我的教育信条》一文中，杜威就指出：“教育应该被认为是经验的继续改造。”此外，杜威还认为知识源于经验，人只有通过与环境相互作用才能获得经验，进而获得知识。因而“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”①。瑞吉欧课程可以说是经验本位课程的一个典型，真实的经验问题永远是瑞吉欧课程中的第一要素。

(一)瑞吉欧课程认同经验的连续性原则

经验的连续性意味着每种经验既从过去的经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质，换言之，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”②。可以说，“经验是生命与共同环境中的其他要素之间进行互动的连续过程”③。瑞吉欧教育中，教师帮助学生寻找自己的切身感受，教育教学就在儿童的直接经验上展开。瑞吉欧用儿童的多种象征来表达自己的生活方式，用课程成果展的名称及儿童的100种语言来命名。瑞吉欧课程中方案教学主题的选择通常来源于儿童的日常生活与经验，来源于儿童的兴趣。方案教学的设计乃是协助幼儿能全面、深入地理解他们周围的环境和经验中值得他们注意的事物和现象。例如，关于“恐龙”的主题，关于“超市”的主题，就是来源于儿童的生活，来源于儿童的经验，是幼儿感兴趣的话题。可以说，瑞吉欧课程既来源于儿童的经验，又服务于儿童的经验，促进经验的改组改造。比如，在儿童拥有了一些有关绘画的个人经验之后，这些经验又帮助儿童真实地呈现他们观察到的世界，通过绘画这种象征手段来表达某次主题经验，向他人发出一定的信息，表达一定的需要。而后当他通过一次实地考察或者一次群体讨论或是教师的提醒，他可能产生新的经验或深化原有的经验，或者可能在这种象征水平上重新思考他的前一次象征，对它进行修改、补充和完善，或者发展出新的象征手段，使自己不但拥有更多的绘画经验，还会产生旧经验以外的新的经验。也就是说，幼儿将观察表现在图画中的多方经验并没有限制他们想象、幻想和欲望的能力。如此循环以至清晰地表达某种头脑中的观念，或是完满地解决一个问题。这种课程的组织方式是非常合乎杜威所讲的经验的连续性原则的。

(二)瑞吉欧课程提倡经验的真实性和深入性原则

杜威反对绝对化的“儿童中心主义”和极端的、放荡不羁的个人主义的课程观，强调经验的真实性和深入性。他说：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来，因为有些经验是不利于教育的。”④杜威还指出：“许多进步主义教育家忘记了这一点，即儿童不成熟的、一时的兴趣对于引导持续的、连贯的成长和发展是不合适的。许多进步主义教育家将教师的地位降低为儿童的陪伴者和守护人。他们没有看到，成熟的、有知识、有技能的教师将引导儿童真正地成长。这些进步主义教育家放弃教室里的任何约束，以至于使他们之所谓‘自由’几乎达到了无秩序的状态。”⑤在对这种过正的矫枉进行再矫枉方面，瑞吉欧课程成功地做到了。在这里，幼儿的兴趣、想法、表现和选择被赋予了相当程度的自由权限，但这种权限和自由是相对的，不是绝对的。他在充分考虑儿童自由、儿童兴趣的不稳定性与主体自身一些特点的影响的同时，也考虑儿童的认知发展特点，以此来决定每一个主题的学习时间，弥合知识与主观经验的裂痕。其典型的方法就是注重经验的深入性，并不一味地从奇特的、遥远的、未来的或是过去的经验中选择主题，以此来吸引孩子们的兴趣，更倾向于从日常生活和身边之事中选择一个通俗的方案主题——如超市——幼儿经常经验到的事物来进行。相对奇特的主题而言，这种儿童熟悉的方案主题，这种重新开始或翻新事物的过程，可以帮助儿童根据自身的认知提出问题，设定探索的范畴，从而针对某一现象进行广泛的探索和深入的了解，对儿童而言仍是深具意义、趣味性和富有教育性的。相反，那种奇特的方案主题，即使暂时吸引了儿童的兴趣，由于超出了儿童的经验，许多问题、点子、资讯、想法与计划的进行便会依赖教师，这样形成的经验不会是儿童的真实经验。正如Inagaki(1992)所说：“对幼儿而言，能有深入认识一个主题的经验是非常好的，幼年时熟悉经验的过程可以栽培与加强幼儿对事物深入了解的性向——此种性向可以使幼儿在发展与教育方面获益良多。”⑥

(三)瑞吉欧课程重视经验的交互性原则

杜威认为经验是有机体与环境相互作用的产物，既不是主观的，也不是客观的，是有机体“按照自己的机体构造的简繁向着环境动作。结果，环境所产生的变化又反映到这个有机体和它的活动上去。这个动作和感受(或经历)的密切关系就形成我们的所谓经验”⑦。交互作用强调经验过程中人的主动性，与教育相联系，这就要求教育过程中应尊重儿童的心理发展，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。而这一点正是瑞吉欧教育值得学习的地方。在瑞吉欧课程中，“工作坊”的设置是其课程的又一特色。瑞吉欧人之所以设置工作坊，是出于这样一种理念：他们认为幼儿的学习并不是教师教授后的一个自行发生的结果及教师提供资源的过程。幼儿阶段的认知发展更多依靠自己感官的参与，以及身体、动作的亲身经历、体验，从而获得丰富的表象和认识。教师不必刻意地教幼儿任何东西，因为幼儿自己可以学习。他们反对传统教育把幼儿的心灵看作是逐渐填满的容器，而主张幼儿在与他周围的一切因素(包括环境、材料，同伴、教师、家长和社区)的互动中逐渐建构、积累经验，获得初步的概念、知识。由于幼儿的身心发展水平和认知特征，幼儿的学习内容表现出一个显著的特点，即非文本结构。因此，应使幼儿的学习方式更多地依靠各种实际活动，如游戏、生活、探索、交往，依靠“做中学”来实现⑧。

二、展开性、过程性的课程目标观

关于教育目的，杜威有几句典型的论述：(1)“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”⑨(2)“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”⑩(3)“只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。”(4)“使个人得到充分生长、全面发展是民主主义社会对教育的要求。”(5)“教育意识，不可以无目的。无目的则如无舵之舟，无羁之马，教育的精神何从发展，其结果必不堪设想。”由此可见，杜威并非是“教育无目的论”的代表，相反，他是承认教育目的的存在的。杜威的民主主义理想使他提出了富有民主主义色彩的“生长”作为教育目的。这个目的指向的是过程而不是结果，这个目的强调教育目的的内在性而不是外在性。杜威提出一个良好的教育目的有三个标准：第一，根据受教育者个人的固有活动和需要(包括原始的本能和后天获得的习惯)；第二，具有灵活性，不是呆板固定的，能因时而化，适应变化了的条件，对具体的活动过程有指导意义；第三，是教育过程的内在目的，是一种期待的目标，是某个过程的终结，某个期待的目标实现了，又有一个新的过程、新的目标需要完成，目的应是出于过程中的具体的东西而不应是抽象的和终极的。瑞吉欧课程中课程目标的设计合乎这几条标准。

(一)瑞吉欧课程把课程目标定位在儿童的生长和发展上

瑞吉欧课程最重要的一点就是对儿童本能在内的需要、兴趣和能力发展的尊重。正如马拉古奇所说，“在我们的教育体制中，最基本的就是以幼儿为中心”。如果说课程目标的基本来源通常有三个，即学习者本身的需要、当代社会生活的需要和学科发展的需要，那么瑞吉欧课程目标的设计是来源于三者的整合，但整合的过程中，明显偏向于儿童，更多立足于儿童的需要和个性的发展。这和杜威的思想也是一致的。杜威一向对传统教育不顾学生的特点把外部事物强加给他们的做法极为不满，因而提出课程与教学必须考虑学生的思维方式、兴趣和需要。但如果认为这是要放任儿童按照他自己的自发性去发展，那是对杜威教育思想的误解。杜威一直反对那种“要么教师强加，要么学生自发”的思维方式。但也不可否认，杜威在对这两端进行“辩证”思维的过程中，明显地倾向于学生这一端。

“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”正如杜威所言，瑞吉欧人一直在努力追求教育目标，课程目标的内在价值。他们认为：“教育的目标就是要创造一个和谐的环境，使在这个环境中的每一位幼儿、教师感到自在、愉悦、生活的幸福。教育并不仅仅追求什么外在的目标，而是更多地注重内在的品质。教育发展幼儿的创造力，使幼儿形成完满的人格。”

(二)儿童的生长具有社会性内容和方向

杜威认为，教育就是在某种社会背景下，通过积极的“问题解决”来促进个人的“生长”。在杜威看来，“生长”就是人的能力和潜力的增长和发展。换句话说，一个人的不断的“生长”，就是通过不断地解决问题完满地生活。他提倡的课程，是让儿童亲自解决和处理那些使人困惑而又令其感兴趣的题目和问题。这种课程反映出他的关于教育目的的主要思想，即培养能够独立思考、能做出决策、能与他人合作并以一个民主社会成员的姿态平等地参与社会生活的人。而瑞吉欧课程向我们展示的特点之一就是学习与生活密切地联系，幼儿不断从日常生活中发现问题，然后以他们自己的方式进行理解、表达和创造，最终解决问题。可以说，瑞吉欧课程在确立课程目标时更多立足于儿童的需要和个性的基础上，同时又融入了一定的学科知识和当代社会对新人的要求，要培养儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力,对象征语言更感兴趣，更能反省自己，更渴望友谊”。为达到个性与社会性相协调的目标,众多的方案提供多样的情境,把孩子带进丰富多彩的世界,从而为他们提供自主学习的广阔天空。在这里,孩子可以发挥多种智能,丰富生活经验,感受理解他人的情感,并在此基础上发展道德,形成新的生活态度和价值观。

(三)瑞吉欧课程目标的设计是一个高度动态和灵活开放的过程

杜威认为：目的不应该是预先规定的，而应该是教育经验的结果；目的是在过程中内在地决定的，而不是外在于过程的，课程生长的目的是教育过程之内的目的、具体发展阶段的目的，具有灵活性；生长的目的强调生长的连续不断的过程，不是终极性的。杜威的观点与瑞吉欧课程目标的设计过程是相一致的。

瑞吉欧人把教育、课程视为一个高度动态、灵活和开放的演进过程，扎根于过去，又指向未来。因而相对于传统教育预定的固定性行为目标，其课程目标是预定目标与生成性目标、表现性目标的结合。他并不排斥成人依据教育目标所作的有意识的努力，但是每一个项目都是基于成人对幼儿言行举止的密切关注，成人要保证儿童有充足的思考和行动的时间。瑞吉欧人认为教育目的、课程目的是不断演进的，他们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的，也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。因此，瑞吉欧的课程目标是教育情境的产物，是不断生成的，是要为儿童带来更多的可能性去创造和发现。在这里，学习什么，怎么学习，何时是学习的间歇和结束都依靠儿童、教师与文本之间不断碰撞与协调，而不是由教师的预先设定来决定。目标是指每一个儿童在具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的表现。目标是唤起性的、非统一性的，它强调学生的主动性和主体性，强调儿童有权利而且也有能力运用多种方式如口头语言、文字言语以及用各种材料去认识他周围的世界，表达自己的思想感情。

三、以沟通为基础的课程模式

杜威指出：“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”杜威还指出：“社会是由一些遵循着共同的路线、具有共同的精神，并参照目的而活动的个人聚在一起而形成的，这种共同的需要和目的，要求日益加强思想的交流和感情的和谐一致。目前学校不能把自己组成自然的社会单位的根本原因，正是由于缺乏这种共同的和生产性的活动的因素。”但是瑞吉欧做到了，在瑞吉欧人的眼里，“人类的社区是建立在持续成长的社会互动以及交流系统里，沟通本身成为整个参与的主要关键”，而且“沟通是我们体系中主要的结合层面，但是关系不应只被理解为一个温暖的层层保护，而应从一个朝共同目标互动的力量与元素之间富活力的连结的角度来看”。瑞吉欧教育的成功之处在于使瑞吉欧教育真正成为了自然的社会单位，以沟通方法为幼儿教育课程应用设计之基础，把儿童、知识与社会有机联系在了一起，消解了学校与社会、儿童与社会之间的对立。瑞吉欧在课程设计中“摒弃绝对的儿童中心、教师中心，强调团体中心、关系中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式”。这种课程设计旨在把儿童培养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。

(一)瑞吉欧的课程模式建立在教师与儿童沟通的基础之上

杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给它未来的成员去安排。因此，在瑞吉欧的教育体制中，最基本的是以幼儿为中心。在瑞吉欧人的眼里，幼儿是具有丰富资源、强壮以及具有能力的。孩子们具有潜能、可塑性、开放的心胸、成长的欲望和好奇心，怀疑以及希望与其他人产生关联和沟通交流。幼儿是社会的主角，是自己成长过程中的主角。但除此之外，还是不够的。瑞吉欧人也认为教师在幼儿教育上扮演重要的角色，教师与幼儿之间平等、对话的关系是他们的兴趣所在。这种关系主要表现为：孩子是学习的主体，教师是孩子学习的观察者、促进者、引导者、倾听者。教师不是要给孩子灌输现成的知识，而是始终关注着孩子的状态以及活动的进展情况，适时地、自然地根据孩子的兴趣和发展要求为他们提供各种媒介和帮助，创设问题情景，引发思考，促进主题的深化。教师要投入极大的热情和孩子一起工作、思考，与幼儿就某一种话题共同交流、讨论、作假设以及预测。教师要相信幼儿有他们自己的问题与理论，他们向别人沟通他们的理论。教师的责任就是倾听孩子们的意见。教师必须做的事，就是创造一种倾听的情境。

(二)瑞吉欧课程模式的形成建立在幼儿园与社区沟通的基础之上

杜威明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。瑞吉欧做到了。在瑞吉欧的学前教育机构，“我就是我们的理念”已经深入人心，幼儿、家庭、学校以及社区相互协作，相互融合，相互分享，共同参与到幼儿园课程的组织管理中，形成了独特的幼儿园课程管理模式——社区管理模式。这种模式把学校置于社区开发和发展的中心地位，把课程材料置于社区开发和发展的中心地位，并特别关注更好地利用自然资源，以及如何更恰当地发展由社区调查所揭示的人力资源。在瑞吉欧，存在着一个连接校内校外合作教育的力量，起到承上启下作用的角色，即教学协同研究人员。教学协同研究人员的角色来自与其他角色的关系上，是学校和社区有效合作的桥梁。首先是与幼儿建立良好的互动关系，然后是与教师、学校以及社区、家庭建立良好的互动关系。这个与各种角色沟通合作的群体，他们的任务具有多层面、全方位和广协作的特点。主要包括三个方面的任务：第一，整理来自市政官员以及不同职务的人员(市议员、社工人员以及文化科技团体的代表)的意见，便于他们更好地发挥行政管理职能；第二，深入到婴幼儿中心或学前学校中去，与教师一起研究“方案”的生成和发展；第三，整合幼儿经验的不同层次，把不同科目或领域的知识统合在一个方案主题中，使幼儿的知识建构具有连续性和开放性。此外，家长对课程管理的参与也是社区与学校沟通的重要保证。如家长与教师一起做家具，重新安排教室，改变校园环境以及维修教具等等。家长和教师一起从事某项试验活动，如折纸、制作布偶、演皮影戏、操作摄影器材等。幼儿及其家长、亲朋好友以及镇上的市民都可以参加节日与庆祝活动，有全校性的活动，也有一个班的活动，项目包括幼儿的生日庆祝会、迎新年活动、庆祝丰收等。家长和孩子、老师一起参加镇上的一日游、野餐、远足、度假等活动，或在学校组织家长一起参加小组的主题活动。一方面，幼儿在与社区的互动中获得不断的发展，另一方面，社区也要不断改造，以满足、适应幼儿发展的需要。正如杜威所说，“总之，我相信教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命的集体。”

注释：

①②(美)杜威：《经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社,1991年，第255页，第132页。

③(美)罗伯特·B·塔利斯：《杜威》，彭国华译，中华书局，2002年，第53页。

⑤郝德永：《课程研制方法论》，教育科学出版社，2000年，第119页。

⑧教育部基础教育司：《〈幼儿园教育指导纲要〉解读》，江苏教育出版社,2002年，第101页。