论知识观转型下的学生观

赵　辉

在教育理论和实践中常常隐含着两个基本假设:关于知识的假设和关于人性的假设。前者表现为对教育材料的基本观点,称为知识观;后者表现为对受教育者的基本观点,称为学生观。两者并非独立而是紧密相联。现代教学是一种以培养、发展学生的主体性为旨的教学思想和教学方式。如何转变教师的传统教学观念,树立主体性教学观,核心问题是具有什么样的知识观。知识作为学生在学习中认识的客体,知识观的转型必将引起人们对学生这一认识主体的基本特征、基本地位及基本角色进行重新思考。也就是说,知识观的转型必将引起学生观的转变。本文尝试在论述知识观转型的基础上探讨后现代知识观下的学生观。

一、传统知识观向后现代知识观的转型

随着后工业社会的来临,后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻的影响,从各个方面强烈冲击着人们原有的思想观念和思维方式。受现代主义的影响,知识观也从传统知识观向后现代知识观转型。

(一)由客观性知识观到不确定性知识观的转变

传统的知识观强调知识的客观性,认为知识是具有客观基础的,来源于客观世界,它与人的主观世界是不同的;知识是不以人的意志为转移的,因而是确定的。这种知识观要求在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等,从而确保获得客观的、精确的和确定的知识。在后现代主义看来,知识存在于实际情境中,是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的,知识与客观实在不再是一种一一对应的关系,而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点,“在现代科学知识中,除纯逻辑纯数学的知识外,大多具有不确定的特点。”这是由于主体在面对外部信息时,其原初的经验积累、情感体验、智力结构各不相同,因而其认知结果也各不相同。

(二)由旁观者知识观到参与者知识观的转变

自古希腊时期,自然哲学家就努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”,世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”,把握这种“始基”、“先在本质”,就可以认识一切。人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象,即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”。而参与者知识观拒绝“始基”、“先在本质”的存在,知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则,而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内含了个人系数,知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”。

(三)从普遍性知识观到境域性知识观

知识的普遍性是指一种知识如果是客观的,那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的,是可以得到普遍证实和接纳的。也就是人们常说的“科学无国界”、“真理放之四海而皆准”。但是新的知识观认为:任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的,而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。离开了这种特定的境域,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识主体和认识行为。因而,境域性是知识的基本属性,不存在绝对的普遍真理。近代以来,对知识普遍性的信仰,形成了一种只有西方的科学知识才是真正的知识的错误观念。这种观念排斥本土知识、传统知识,威胁到人类知识形态乃至文化形态的多样性。随着知识境域性的揭示,使人们开始批判知识问题上的“西方中心主义”,并开始有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。

(四)由中立性知识观到价值性知识观的转变

现代知识观所认为的知识的客观性必然导致知识的“中立性”,即知识是纯粹经验的和理智的产物,只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关,而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等无关。然而随着知识“客观性”被解构以及为“文化性”所代替,知识的“中立性”神话也终于被打破,暴露出其本来的文化和价值特性。这种价值性是指,所有的知识生产都是受社会的价值需要指引的,价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而从事研究,而是为着市场的知识购买力而从事研究。同时,不仅所有知识都受着价值引导,而且所有知识本身都体现一定的价值要求,反映知识生产者的价值立场。此外,知识的价值性还特别体现在所有知识在传播过程中都是受权力因素制约的,权力可以对知识进行控制。知识与价值是不可分离的。

(五)由接受性知识观到质疑性知识观的转变

传统知识观将知识看成是客观的、普遍的、中立的,知识是确定的,是放之四海皆准的绝对真理,“知识就是力量”。因此,知识通常被无条件接受和服从,知识的学习者唯书唯上、服从知识的权威,不能够对知识产生怀疑。掌握知识被理解为对大量经验、定义、事实的接受和记忆。新的知识观崇尚多元性和差异性,在后现代主义看来,科学并不是一种客观性的知识,而是一种较为主观的和相对的知识。因而知识不是绝对的需要接受的真理,而是可以被质疑的,可以被怀疑、猜测、争鸣和反驳。

二、知识观转型引起的学生观的转变

知识观转型其意义十分重要,必将引起人们对学生这一认识的主体的基本特征、基本地位及基本角色进行重新思考,认为知识具有客观性、普遍性、中立性,自然会把学生看成是知识的旁观者、被动接受者,是缺乏独立意义和平等意义的人。认识到了知识的文化性、境域性和价值性,则会更多地视学生为参与者、主动建构者、知识的生成者,与教师和文本资料处于平等地位的对话者。

(一)学生是有生命意义者

这是现代学生观首要的基本的观点。传统的教育思想把学生当成可以利用的工具和容纳知识的容器,是知识的被动接受者,把学生当作是没有主体意识的物,是一张可以被人任意涂抹的白纸,是被教育塑造的客体。学校教育领域里也是见物不见人。知识观的转型使我们认识到学生是知识的主动建构者,在新的知识观下学生不是知识的接受者、复制者,而是知识的发现者和创造者。我们应该看到,学生时代是人一生中最富生命力、生命色彩最丰富斑斓,生命成长最为迅速、最为重要的一段时间,我们没有理由不归复学生应有的生存自由和正常的生命角色。学生,作为学校教育活动中最为重要的人的因素,他们有血有肉,充满智慧和活力,富于想象和情感,是集生活、学习、审美为一体的完整的、活生生的人。任何教育者不能再把学生视为僵化的工具,视为知识的容器。学生观要实现从“工具性”向“生命性”转变,这是现代教育思想的重大转折和革新,是历史进步和人类文明的标志,也是新的知识观对教育的深切呼唤。

(二)学生是知识的主动建构者

传统的知识观下,知识是客观的、普适的、绝对的,学生学习的知识是事先预设而非动态生成的,学生是在老师预先制订好的目标下的知识的被动接受者。在后现代主义看来,知识不是对物体自身属性或外部环境的反映,而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点,深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识,也不只是知识的“旁观者”,而是知识意义的主动建构者和创造者。知识不再是静态的结果而是一种主动建构的过程。学生在学习中,不再仅仅是知识的接受者和学习者,学生在接受这些知识时,也要经过自己的个性化重组使其成为具有学生个性特征的知识,从而使知识获得改变、创新和增值,完成由非生命载体向生命载体的运动过程。

(三)学生是相互间有差异者

现代知识观主张知识的普遍性和中立性,因而,将学生看成是一样接受知识的“容器”,教学“见物不见人”,不管学生的差异何在,一律用教师既定的、预设的知识加以统一要求。这样,预设的知识教学往往外在于学生之外,与学生主体发展的多元性和差异性形成尖锐的矛盾。后现代知识观崇尚多元性、异质性和差异性,将知识看成是境域性的知识,因而,就将学生看成是不同的环境和区域下成长起来的有差异的个体,不同的知识背景造就了学生之间差异性的存在。同一个学生在不同时期存在差异,不同的学生在同一个时期也是存在差异的。学生之间这种差异性的存在必然要求知识的教学和掌握要因人而异,做到因材施教。

(四)学生是与教师和文本平等的对话者

现代知识观认为学生是知识的接受者,是知识的容器,教师是学生掌握知识的决定者,决定着学生所学知识的种类、数量等。学生与教师处于不平等的地位,是对象性的主客体关系,是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系。由于知识是绝对真理,是“始基”和“先在本质”,因此学生在文本知识面前是被动的接受者。后现代知识观下,学生、教师和文本是平等的对话者,他们共同参与对话,通过各自的经验与内涵,展现自己的存在与价值,实现自我与他人的提升与超越。学生与教师之间不存在教导与接受、先知与后知的鸿沟,而是“一种教师和学生之间互惠式而非传授式和控制式逻辑衍生的关系。”是一种合作对话关系、平等民主关系、互惠式的关系。就学生和文本之间的关系而言,后现代知识观下学生对文本的阐释过程也成为了一种对话过程。文本向学生开放自己、表达意义,学生解读意义、反思自身。在后现代知识观下,学生是与教师和文本平等的对话者。