中小学教师职业幸福的践行路径

摘 要:中小学教师的职业活动理应是幸福的。中小学教师的教育价值观,职业价值观,专业自主权以及面临的社会舆论、职业压力是影响其职业幸福的主要因素。通过确立正确的教育价值观、职业价值观,促进专业发展,扩大专业自主权,缓解职业压力可增强中小学教师的职业幸福感。

关键词:职业幸福;路径;中小学教师

职业幸福是个体在职业活动中的一种主观感受,是需要得到满足,潜能得以发展,能力得以增长时所获得的持续快乐体验。[1]职业幸福标志着个人特质与社会需要的良好匹配:个体特质在满足社会需要的同时,社会也需要这样的个体,二者协调、和谐,既能满足个体的心理需要,又能促进社会的发展。近年来,对职业幸福的研究比较多,但对中小学教师的职业幸福的意义、影响因素及践行路径的研究却相对较少。笔者欲从以上三个方面进行深入探讨。

一、 中小学教师的职业幸福的重要意义

1、 中小学教师的职业幸福是中小学生健康成长的前提条件之一

中小学教育的基础性特点非常突出,传道、授业、解惑,关注学生的全面发展是其职业活动的基本内容。中小学教师通过职业活动对学生的影响是全面而深远的,其教育的目标之一就是促进和达成学生的幸福。[2]如果教师本身的职业幸福感降低,甚至职业活动变成了一个使人讨厌、令人痛苦的过程,又怎能谈及促进学生的幸福,促进学生的全面发展?所以,中小学教师的职业幸福绝非自身个人的问题,它是学生幸福的前提条件之一,与学生的健康成长息息相关。

2、 中小学教师的职业幸福是社会和谐、人类进步的标志之一

追求幸福是人的本性,寻求幸福是人类在发展过程中凝聚与积淀起来的一种永恒,是最根本最神圣和不可侵犯的。正如马克思所说:“在每一个人的意识或感觉中都存在这样的原理,它们是颠扑不破的原则,是整个历史发展的结果,是无需证明的……例如,每个人都追求幸福。”[3]人类社会进步的重要标志之一就是越来越多的人获得越来越多的幸福。职业幸福是人生幸福的重要组成部分,中小学教师的职业生活理应是幸福的,它是社会的和谐、人类的进步的标志之一。

3、中小学教师的职业幸福是教育发展的动力

中小学教师在职业活动中,通过创造性劳动,不仅促进了自身的专业成长,获得了自己的幸福。而且在教学相长中,在创设和谐校园文化中,让学生也感受到人生的美好与幸福,当职业活动渐入佳境时,教育也正在进步。所以,中小学教师的职业幸福是国家教育事业发展的不竭动力。

4、 中小学教师的职业幸福与自身的心理健康密切相关

“立足现实,适应当前的工作和生活环境”,“乐于生活,积极工作,用于进取,不断开发自己的潜能追求自我实现”是个人心理健康的标志之一。[4]中小学教师在职业活动中合理需要得到满足,潜能得到开发,有愉快的情绪情感体验,它标志着自己处于一种积极向上的状态,心理健康。反之,在职业活动中经常体验到抑郁、焦虑、强迫,甚至恐惧等负性情绪,则是心理不健康的表现。

二、影响中小学教师职业幸福的因素

1、 职业价值观 职业价值观是一个人对职业价值的基本认识和态度,是关于职业的一种持久信念,是一种具体的行为方式或存在的终极状态,它具有动机功能,不仅是评价性的,还是规范性的和禁止性的,是行动和态度的指导。Perrewe在研究中指出:职业价值观在工作满意度中起缓冲作用。[5]也就是说,当一个人有正确的职业价值观,即便工作压力大、职业声望一般、其职业满意度、职业幸福感也较强。长期以来,中小学教育片面强调“为社会培养人才”,忽视人的本性、人的潜能、人的尊严的功利主义价值观使部分学校步入发展的误区,给教师的身心健康造成了严重的伤害,教师的职业幸福也无从谈起。中小学教师在这种职业价值观的影响下,多把教育工作当作一种谋生手段,更多关注的是学生的升学、成才;上级的检查、评估;自己的待遇、职称……。而把教育教学当作一种生活常态,关注自己的“认知、情绪、行为”等心理因素,特别是“情绪情感体验”则非常少。在“以人为本”、“个性解放”已渐成为时代主题的今天,这些价值观并没有深入中小学教师的内心。

2、专业自主权 我国现有教育体制下的中小学管理仍以“科层管理”为主要特征,“民主平等、合作”特征的管理体制并未真正形成。[6]在传统的“科层管理”体制下,教师的专业自主权难以得到发挥。比如,中小学教师在课程改革中的决定权,教育决策的知情权,教学安排的选择权,学校民主管理权等。中小学教师虽然具有一定的这些方面的权力,但受其专业知识、能力,以及行政上的“赋权”等因素影响,他们还不足以行使这些权力,更多情况下还处于一种“缄默”状态。专业难以自主,所从事的职业活动并非完全唯“我”所愿,“自觉”进行,在工作中的幸福感必然有限。

3、社会舆论 自古以来人们就重视教师职业的社会价值,认为教师是国家的栋梁,是“真”、“善”、“美”的代言人,关系着人类文明的传承与发展。在传统职业观的影响下,教师职业的工具价值被无限夸大,社会公众自然而然地把教师“神化”,错误地认为教师是学生的唯一教育者,应该承担学生全部的教育责任。但实际上中小学教师也是人,同样有人的基本需要,也有人性的弱点。当中小学教师无法全部实现公众所期盼的过高的社会价值,没有满足他们的利益需求时,他们就认为教师“无能”。对教师自己而言,当自身无法满足人们对教师的需求,又缺乏对自己内在价值的关注,同时无法满足自己的利益需求时,便真的认为自己“无能”,根据认知心理学的观点,无能感正是一种自我认知的负性评价,它会直接引起负性的情绪情感体验,是引起职业幸福感降低的重要因素。

4、职业压力 中小学教师同时面临着考试、工作负担重、角色冲突多、职业声望较低、人际关系等多方面的压力。[7]职业压力可能导致职业倦怠,进一步影响心理健康,而且会给部分缺乏应对技巧的中小学教师带来焦虑、抑郁、强迫等负性的情绪体验,降低职业幸福感。

二、 增强中小学教师的职业幸福感的路径

1、教育价值的回归 随着课程改革的不断深入,人们的教育价值观已悄然发生变化。“以升学率论优劣”、“以分数论英雄”逐渐被“让全体学生全面发展,培养学生的个性”的素质教育理念所替代。教育价值观回归“以人为本”,回归“修道之为教”,“教人求真,学做真人”,回归“至善即幸福”已成为时代大趋势。中小学教师应反对人为预设的,外在的教育目的支配教育。主张以学生身心和谐发展为目标,强调发展人的天性和潜能,并以此支配、调节自己的教育行为,在教育过程中才能体会到更多的幸福。

2、职业价值观的改变 把教育工作当作“谋生手段”,意味着教师无视或忽视该职业是否是自己兴趣所在,是否是自己能力所及并有较大的职业发展前景,而仅为“糊口”,“谋生”。虽然忽视教师的职业的经济功能是不科学的,但教师职业既有劳动分工所赋予的职业责任,又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式,教师职业特点决定了“谋生”并非教师职业意义的全部。中小学教师应把教育教学工作作为一种生活的“常态”,是自己的一种基本需求,是自己的价值取向,而并非功利的,片面的“远大理想”,“远大目标”。

3、专业发展 中小学教师作为社会的特殊群体,具有较高的文化素养,从事文明传递与心灵塑造,社会赋予其特殊劳动的权利和促进下一代全面发展的责任。教师职业的特殊性决定了教师感受幸福的过程是引领学生求真、求善、求美的过程。只有当中小学教师感受到受教育者在自己的辛勤培育下健康成长,自己才能体会到职业活动的成就感,攀上马斯洛需要理论所示的顶峰——“自我实现”,体会到更多的职业幸福。由此看来,中小学教师职业幸福的主要践行路径是专业发展。必须走专业发展之路,才能更胜任工作,成为精神生活的创造者和富有者,获得更多的精神满足。中小学教师只有遵循这一客观规律,其职业活动才能达到更高的境界,这正是教师职业不同于其他职业的感受职业幸福与创造幸福的过程。

4、 增强专业自主性 中小学教师专业自主性的增强,依赖于教育管理的深入改革。改革传统的“科学管理”思维,将具有科层管理特征的“行政组织管理”与具有民主、平等、合作特征的“学习型组织”融合、交流,不断弱化科层管理的控制,增强教师专业自主权的发挥。使专业对话,自主判断,选择成为可能,逐步使中小学管理的科层权威转化为专业权威,最终实现专业自主。[8]

5、 缓解职业压力 中小学教师在教育教学工作中不可避免地会面临多种压力。职业压力可激发其工作动机和创造力,但如果长期面临较大压力,又缺乏缓解措施,则必然降低职业幸福感,甚至引起心理障碍。中小学教师可采用适当方法缓解职业压力:

渐进性肌肉放松 职业压力可能会引起焦虑、恐怖、抑郁、强迫等神经症。焦虑是其中的共同要素,减轻焦虑可以减轻神经症状。根据行为主义基本原理,焦虑的消退依赖于与 它相对抗或与它交互抑制的反应(如放松)的出现,这种反应可以削弱在焦虑刺激与焦虑反应之间的联系强度。按照手臂-头部-躯干-腿部的顺序,首先注意各个肌群,然后使肌肉紧张,再进行放松。例如:曲起手臂并收紧,注意手臂、前臂和肘关节处肌肉的紧张,5-7秒钟后,迅速放松并体会这种放松的感觉。依顺序多次操作可迅速放松心情,缓解焦虑。

改变认知Ellis的ABC理论指出,人的行为和情绪并非有所遭遇的事件“A”直接引起,而是由经受事件的个体对它的非理性信念“B”所致,最后导致在特定情境下的情绪和行为后果“C”。[9]中小学教师面临工作压力事件可能会有这样一些常见的非理性信念:我“必须”“非常完美地”做好教育工作;知识很重要、教育很重要,社会“应该”给我较高的政治、经济地位;我为学生尽了力,学生“一定”会给我回报(学习上的、品行上的或感情上的)等。这些存在于认知结构中的非理性信念在工作压力下被激活,必然引起中小学教师的负性情绪体验。解决问题的办法之一就是改变认知:我应该作好工作,但也允许失败;知识很重要、教育很重要,在现有条件下社会暂时不能给我较高地位有各种原因,但情况总在好转;我为学生尽力是我的职责,但学生的发展会受到多种因素的影响,不一定会给我好的回报……通过对非理性信念的识别、盘问和改变,能缓解压力。

寻求社会支持社会支持是个体接受其他个体、团体物质上、情感上、信息上的帮助、指导和建议。[10]社会支持能对压力状态下的个体提供保护作用。Kaplan认为有效的社会支持能增强耐受、应付和摆脱困境。[11]中小学教师应对职业压力应主动寻求社会支持。首先是了解信息、寻求指导。当中小学教师面对压力情境时,职业压力可能破坏自己的认知功能,难于对事件做出恰当的判断。及时向社会支持网络如学校、同事、亲友了解职业压力事件的信息,并从他们那里得到问题解决的具体指导,可以减轻压力。其次,工作压力事件往往是不可避免的,中小学教师主动寻求社会支持网络提供的情感、物质上的支持和帮助可以使压力易于忍受,而且有助于保持自尊。第三、自我鼓励和保证。中小学教师面临职业压力可进行自我鼓励和保证:任何困难都会过去的,也可以找到相应的解决办法;只要我努力,避免职业压力给我带来的消极影响是可以做到的,生活最终会恢复到正常状态。

[参考文献]

[1]林丹.教师职业幸福感缺失的背后[J].教育发展研究,2007(6B):46.

[2]傅道春.教育学[M].北京:教育科学出版社,2003:33-43.

[3][德]马克思、恩格斯著,中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译:《马克思、恩格斯全集》(第42卷)[M].北京:人民教育出版社,1960:373.

[4]刘华山.心理健康概念与标准的再认识[J].心理科学,2001(4):480-481.

[5]Pamela L. Perrewe, Waune A. Hochwarter, Christian Kiewitz. Value Attainment: An Explanation for the negative Effects of Work-Family Conflict on Job and Life Satisfaction. Journal of Occupational Health Psychology, 1999,4(4):318-326.

[6][8]李茂森.教师专业自主:何以可能与如何可能[J].教育发展研究,2008(2):49.

[7]王燮辞.中小学教师工作压力源与应对策略[J].职业与健康,2008(12):2714.

[9][11]潘芳.临床心理学[M].天津:南开大学出版社,2006:188-271.

[10]朱卫红,李明富.三类家庭初中生社会支持与应对方式比较研究[J].健康心理学杂志,2003,11(1):38-39.