以人才培养工作评估推进高职院校改革的政策思路

张　晨

编者按：教育部高等教育教学改革项目“高等职业教育现状与发展研究”(教高函[2005]23号)，由上海市教科院高职教育发展研究中心主任马树超研究员主持，教育部特派高等教育司高职高专教育处范唯处长作为项目专员参加研究。该项目研究历时三年，其间首次集中对近几年来高职教育改革发展的一系列重大政策进行了全面分析。本刊继上期发表该项目的一组政策研究成果之后，本期继续刊登其余部分政策分析专题报告。

摘要：文章着重分析2008年高职院校人才培养工作评估的新方案发生的变化，从中解读教育部通过评估工作全面推进高职教育改革发展的政策思路。

关键词：高等职业教育；政策；评估

作者简介：张晨(1973-)，男，上海市教科院高职教育发展研究中心助理研究员，职成教研究所所长助理。

中图分类号：G718.5

文献标识码：A

文章编号：1001-7518(2009)16-0016-05

近年来通过国家示范性高职院校的建设和带动作用，一条适合我国国情的高职教育可持续发展之路已经初步形成。并正在产生越来越大的影响。2008年4月，教育部推出新的《高等职业院校人才培养工作评估方案》(教高[2008]5号，以下简称“新方案”)，具有鲜明的政策导向意图，通过高职院校评估推进高职教育改革发展的“指挥棒”作用进一步明确。

一、新方案的三大突破

(一)推广示范建设在校企合作、工学结合方面的改革经验，突破“本科压缩饼干”模式

首先，新方案中总结提炼了近年来高职教育改革的实践成果。因为我国高职院校的办学时间普遍较短、办学经验不足，如何办好中国特色的高职教育尚处在探索中，迫切需要把实践中创造出来的好经验提升总结后推广应用。其次，新方案力图彻底扭转2004年《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》(以下简称“老方案”)中“本科压缩饼干”的评估导向。多年来一方面是社会缺少大量的高技能人才，另一方面却是大量的高校毕业生很难找到工作，究其根源仍在于普遍存在的“本科压缩饼干”现象，难以适应社会经济发展的需要。而老方案评估的政策指挥棒却反而更加强化了这一点，迫切需要改变。其三，新方案努力巩固和推广示范建设中校企合作、工学结合人才培养模式改革的成果。因为示范院校数量毕竟只有100所，用什么方法把示范建设的改革思路和实践探索推广辐射到全国1000多所其他非示范性高职院校，并建立一个可持续发展的自我管理机制，是一个迫切需要解决的问题。实践证明，评估具有鲜明的政策导向作用，将在推广示范建设经验方面发挥积极作用。

(二)“评软不评硬，评动不评静”，突破传统的评估定位

与老方案相比，新方案的重大突破在于已不再是对整个学校的评估，学校有多大面积、多少楼房、多大的图书馆等因素只是作为参考数据，不在评估范围之内。教育部高教司张尧学司长将新方案对高职评估的基本定位概括为“评软不评硬，评动不评静”两句话。所谓“评软不评硬”，软的就是人才培养模式，“培养什么人、怎样培养人”是办学最根本的东西。高职院校要根据党中央和国务院的精神、教育部党组的精神。推进校企合作、工学结合人才培养模式改革，以就业为导向，为地方经济发展服务，培养出“德才兼备”的高素质技能型专门人才。因此，评价高职教育人才培养模式，尤其要突出德、才两个方面：一评是否有利于培养学生良好的职业道德，二评是否有利于培养学生的动手能力，要使学生会干活、干好活。而所谓“评动不评静”，则是指评估人才培养模式改革成效，要从人才培养的全过程去考察高职院校和社会经济发展的结合程度。这就需要考察一个完整“时间段”的动态变化情况，而不是仅仅考察评估当时的“时间点”的静态状况。为此，新方案运用现代信息技术，建立网络数据库系统，把评估指标的一些关键因素和重点考察内容转化为信息采集点，根据情况变化及时输入和变更相关数据，从而实现了对高职院校人才培养模式的动态评估和立体监测。

(三)强调务实和人才培养模式改革，突破形式主义

突出强调改革和实效，是新方案不同于老方案的重要政策导向。过去老方案有十几项“规定动作”，过于注重形式，有专家把整个评估流程归纳为“看、问、阅、听、谈、剖、测、研、议、评”等十个方面，而评估的信息来源则主要来自学校自行准备的“命题作文”，就是由专家提出36个评估观测点的具体要求，然后由学校递交36篇有针对性的自评报告，再由专家执行“规定动作”去核实、辨别材料的真伪并在此基础上得出结论。实践发现，老方案的这一套程序工作量繁重。无论是学校准备自评材料，还是专家组检查核实学校自评材料，不仅牵扯了各方的大量时间和精力，而且往往会使得“对学校的评估”演变成“对学校自评材料的检查”，从而本末倒置、流于形式，进而忽略了对学校人才培养模式的考察评价。而新方案建立在现代信息技术之上，不仅有效解决了大量基础评估信息的采集和整理工作。而且具有四大优势：一是避免了形式主义，把学校和评估专家从材料的海洋中解放出来，把主要精力集中到发现问题、分析原因和研究对策上来：二是有效防止了造假，相比原方案针对“时间点”采集的静态信息数据，新方案围绕“时间段”采集的动态信息数据，不仅“造假成本”更高，而且更加便于发现问题：三是不影响老师和学生的正常教学与实践活动，着力避免原评估方案实施过程中，学校全体动员准备迎接评估的现象：四是通过评估引导高职院校办学方向。推进人才培养模式改革。

二、新方案强化的两个系统建设

具体而言，如何通过评估来引导高职院校人才培养模式改革和办学方向?概括而言，“破旧”和“立新”是高职评估新方案的两大要点。

(一)破旧：高职教育存在“本科压缩饼干”的三种表现形式

推出高职评估新方案的重要目的就是要彻底扭转老方案中“本科压缩饼干”的评估导向。首先，在办学方向上，不少高职院校一直在认识上对“升本”与否存在着激烈的争论。刚开始搞示范性院校建设项目时，很多学校“脚踏两条船”，一方面着手准备申办示范性高职院校，另一方面着手准备一旦申报不成便另走升本科的路子。办学目标导向的不明确，导致学校总是在犹豫，而在犹豫的过程中自觉不自觉地照搬了本科的人才培养模式。其次，在硬件建设上，许多高职院校的校园校舍和大楼跟普通本科根本没有什么区别，生产实训基地和实验室则大都是在已经盖好的楼房内再去打墙，或者设在很高的一层层的楼房里面，有的交通类院校的路桥实验室、河流、水道实验室等在盖楼房之前还根本没考虑到要盖成什么样的。其三，在师资队伍上，部分高职院校在师资建设时，总是强调要多少硕士、多少博士、多少教授，而忽视了实践技能。比如，在原评估方案的指标体系中，对于“专任教师结构”的

A(优秀)等级标准包括“青年教师中研究生学历或硕士及以上学位比例达到35％以上：高级职称(不含高级讲师)比例达到30％以上，且在各专业中的结构分布合理，大多数专业有高级职称的专业带头人”等，却没有对专业课教师提出技能方面的要求，新方案则对此进行了改进。

(二)立新：强调基础课程和实践课程的两个系统建设

高等职业教育的课程教学要强调两个系统建设：一是基础课程教学要成系统；二是实践课程教学也要成系统。另外，这两个系统之间还要交叉融合。比如，基础课在高职学习中占多大比例、哪些课程比较适合等问题，都要根据各校的特点和特色确定。又如，实践课程从师资到顶岗实习。整个系统应该如何改革?以师资建设为例，在实验室的实验、实训基地的实训、校外基地的实训以及顶岗实习等几个不同的实践教学阶段，就有不同的教师、不同的要求和不同的目标。实践课程从一开始就应当尽量多用企业的技术人员做教师，这些技术人员是要为我所用，而不是为我所有。张尧学司长认为，所谓双师型，主要是指双师结构的队伍，而不单单是指某一个人。以实验课为例，高职院校的实验室和本科同类的实验室有什么区别?如果回答不出，那么多少是有问题的。再以实训为例，高职院校的实训基地要和实验室、工厂有区别。严格地说。实训基地应该是顶岗实习前的准备，而不是一种孤立的活动。顶岗实习也要做好计划、加强管理，高职学生进行实习不是为了打工赚钱。而是为了学习，为了长技能。因此，高职院校一定要从实习的目标、手段、方法、安全和管理等方面做好综合考虑和设计。

三、新方案中出现的主要变化

(一)新方案采用绩效评价模式

根据著名高职教育评估专家杨应崧的系统解读，老方案的评估指标体系与本科评估指标体系一样，都是采用CIPP模式，即背景(context)、输入(input)、过程(process)和成果(product)。而新方案可以叫做绩效评价方案，就是说从绩效切入，而且是从评估主体对高职院校办学绩效的判断切入。新老方案在评估模式上的主要区别如下表所示：

1、评估的主体。新方案主要的评估主体应该是校内三个：学生、教师和学校(领导)；校外三个：用人单位、家长和社会。专家组也算是评估主体之一，但不是主要的评估主体。因此从这一思路出发，设计指标体系从主要评估主体的角度考虑。比如学生，主要考虑两类：一是高中毕业生，他们选择什么样的学校，如何评价，前提是他们有理性的思考；二是大学生，他们如何评价学校。再如教师，也主要是两类；一是刚到校的新教师，他们从哪些方面评价学校；二是已经在校工作了几年的教师，这是青年教师的“危险期”，他们是如何评价学校的。自己是留是走如何选择。

2、评估的内容。通过对校内外评估主体的分析，采取次要主体让位主要主体的方式，归纳出四个主要成效区：一是社会评价。即口碑，学生或者老师选择学校首先关注的就是社会评价。具体到高职院校来讲，就是报考率、报到率和声誉，具体还包括社会对人才培养、教育教学改革、研究开发、社会服务等方面的评价。二是过程与管理。即学校的管理情况怎么样，人才培养过程如何。主要包括领导作用、教学(学生)管理等。三是学习与创新。即学生通过在校三年的学习，毕业后的发展能力与水平如何。如在私营经济发达的浙江省，学生家长很关注学生毕业后的创业能力如何，这就是学习与创新。另外，体现在教师方面。就是青年教师在学校的稳定情况，最重要的就是在这所学校工作是否有利于他今后的发展。这就涉及到师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设等方面的评价。四是资源。包括硬件、软件、师资队伍、校园文化等。

3、逻辑体系与指标结构。老方案的逻辑体系是逐层分解式，有6个一级指标，层层分解为“一级指标→二级指标→观测点”。新方案的逻辑体系则是“果→因→效”评价，对应“重点考察内容→关键要素一主要评估指标”。其中7个主要评估指标对应着四个主要成效区，从四个主要成效区出发进行评价，这就是结果。中间的部分是主要评价要素或关键要素，这个主要评价要素不是二级指标而是原因，要分析原因。然后结果清楚了，原因找到了，为学校给出评价结论和“开方”就是很自然的事情。

4、评估办法与现场考察程序。在老方案中，听课是一个主要内容，由专家去听教师设计的具体的一两节课。专家听课作为了解专业与课程建设的主要方法。现场考察程序有十几道“规定动作”，专家看学校的迎评材料，听校长汇报，专家的主要精力是核实材料的准确性，然后找出问题、提出建议。新方案评估办法是以深度访谈为主，即请专业教师谈谈如何授课、如何改革、如何实现培养目标，其办学模式、教学模式、教学环节、教学内容又是怎么样等。专家通过与专业教师一系列的访谈，然后再就访谈中出现的具体问题进行互动探讨。这同样也需要准备，但这样的准备与教师准备设计具体的一两节听课完全不同，教师需要准备的是考虑如何建设与改革专业的问题，这也正是我们所希望的结果。另外，了解课程的方式采取“说课”的方法，要求课程教师围绕专业讲出该课程的地位、作用、内容体系、授课方式与手段、考核方式等。新方案中的考查方式采取随机抽查，所有的专业课教师都需要准备。新方案中现场考察程序完全变了，“规定动作”大大简化，查核材料基本上不做了，专家首先看信息采集平台，了解学校情况，查找优势与不足，然后听校长汇报，看看校长对该校的判断与专家的判断一致性程度如何。更为重要的是，专家将重点围绕问题与学校互动探讨，共同查找问题原因，并提出对策。值得注意的是新方案中对专家的要求较之以前有很大提高，专家写反馈意见时不要求统一格式，但要求专家必须分析问题原因。专家所做的主要是与学校一起查找问题原因，一起研究问题解决的对策。

5、评估结论。老方案中评估结论分四个：优秀、良好、合格、不合格；新方案只分“通过”和“暂缓通过”。就全国来讲，暂缓通过的学校是极少数，绝大多数的学校都应该是通过的。但是通过了不等于就没有压力，采集平台给学校的压力是长期存在的。另外评估专家给学校的评估结论是根据学校自定的目标来评价的，也就是说，学校定出什么样的目标(较高或较低)，评估专家就用学校自定的目标来衡量学校，为学校查找问题与不足、分析原因并找出对策。

(二)新方案建立信息采集平台，对状态数据进行“写实”

运用现代信息技术进行高职院校评估，也是新方案的一个重要变化。杨应崧教授指出，新方案是建立在状态数据信息采集平台上的现场考察，而老方案是在学校提供材料基础上的现场考察，把学校准备的迎评材料作为评估的主要依据。从评估实践看，一般的院校要准备200-300盒材料。材料多的学校甚至达到1800盒，7个专家在4天内是看不

完的。而且这些材料基本上都是学校整理的，与总结材料雷同，重点讲成绩，谈到问题与不足则轻描淡写、一笔带过，实际意义并不大。

状态数据采集平台是新方案评估的主要信息来源。状态数据采集平台强调原始、即时、公开、独立四大原则。这也是现代质量管理理念所强调的。所谓“原始”，即每个教师的信息(上课信息、发表论文、科研项目等)必须由本人负责采集，其他人不得代劳。对于学校某些职能部门的信息，务必指定具体的人负责。必须做到一旦信息出错，找到采集人，没有任何理由推脱。所谓“即时”，即信息生成之后必须在一周或者三天内完成输入。要把信息采集平台做成“摄像头”，需要的时候可以随时调出来。另外，即时的信息构成了连续“点”的图像，这防止了在某个“点”上造假的可能性，保证信息的真实性。所谓“公开”，即信息采集平台面向全社会开放，教育主管部门、学校、教师、学生、家长以及用人单位等都可以看到采集平台，营造“同行看同行，内行看内行”的局面，这将在无形中产生很大的激励作用。也即信息采集平台把原来5年一轮评估产生的间歇式激励，转向持续激励。从这个意义上讲。信息采集平台为提高学校管理水平、促进学校内涵发展的作用是主要的，而为评估的作用是次要的。所谓“独立”，即学校领导不能干预信息采集平台，从源头信息到采集平台，信息系统l是独立的，没有人可以干预。另外，信息采集平台与学校内网不能相互替代，信息采集平台是原始信息、源头信息，若学校内网需要有相同的信息，是由学校内网向信息采集平台索取，而不是相反。

建立状态数据信息采集平台不仅是新方案的一个重大变化，也是一项庞大的工程。评估是为了促进教学，是为了促进人才培养质量的提高。如果评估要让教师和学生花费太多的时间去刻意准备，教师没有时间备课、指导学生，学生没有时间去学习，那就很难说这种评估到底是对是错。如何做到评估不影响或少影响教师和学生的正常教学和学习活动，一条重要的办法就是利用信息技术，用信息化方法进行评估。这就是设计好评估指标体系，并把指标体系变成网络数据库系统：再采用“写实”的办法，把学校的日常教学和实践活动根据指标体系的规定，不断地采集到数据库中，形成一个完整的数据库系统。这也是一个学校怎样建立自我完善、自我发展的评估和管理机制问题。平时经常采集数据。到评估时就不是负担了。至于指标体系“写实”的意义和作用，用张尧学司长的话说：“高职培养的学生不是管一辈子的”。因为技术发展进步很快，不能说高职学生毕业后一辈子就靠在学校学的那点东西吃饭谋生。所以高职院校要建立一个机制，就是毕业生以后想换工作、或者想提高的时候回来重新学习，要让他们随时随地能够回得来。我们的评估要把学校的基础课和实践教学的特色在数据库中用写实的方式记录下来。可以说。指标和写实，是这次高职评估引导改革的两件武器。

(三)新方案的评估指标力求抓问题的主要方面

相比老方案评估指标的“面面俱到”，新方案转为“跳出教育评教育”，真正站在评估主体需求的立场上，根据高职教育面临的形势列出了7个主要评估指标(即领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价)，主要是把教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中得到大家认可的办学方向和落实这些意见的措施方法，系统地设计成评估指标体系。

新老方案在评估指标推行上的主要区别详见下表：

在指标体系结构上，老方案的评估指标体系是由7个一级指标，15个二级指标和36个观察点组成：新方案的评估指标体系是7个“主要评估指标”，22个“关键要素”，围绕每个关键要素都有“说明”、“建议重点考察内容”和“数据库相应编号”。在指标体系内容上，老方案一级指标“办学指导思想”在新方案中改为“领导作用”。其中增加了“校园稳定”的内容：老方案一级指标“教学条件与利用、教学建设与改革”的内容、在新方案中分散到相关指标中：原方案实践教学、课程建设由二级指标提升到新方案一级指标，突出了实践教学、课程建设内容：原方案一级指标“教学效果”改为社会评价；老方案一级指标“特色创新”改为特色专业建设：新方案在“实践教学”一级指标下，增加了“双证书获取”和建议重点考察内容“特色专业建设规划”。

(四)新方案力图防止的四个情结

一是学校的优秀情结。评估的根本目的是为了发现问题、解决问题，推进院校工作。针对以往存在的有的院校比较看重评估结论，总想要优秀的情况，新评估方案不设“优秀”等级，甚至“通过”和“不通过”的决定权也放在省里，由各省教育主管部门根据当地的实际情况，设定各地的标准。专家组在新评估方案下开展工作的重点应该是帮助院校诊断和检查写实情况。

二是专家组的主体情结。谁是评估的主体?不是专家组。专家组的责任，主要是检查、诊断、“开方”。被评估学校也好，专家组自身也好，不要把评估过程摆在显眼的一线位置，不要搞形式，不要引起社会过高的关注。评估主体是院校自身，请专家来就是为了给学校发展建言献策，看是否在按评估指标体系设定的方向走?评估指标体系本身还有什么问题?该怎么样来改进?归根到底是为了推进高职院校人才培养模式改革工作，全面提高教育教学质量。

三是评估指标的量化情结，新的评估方案原则上不定量化。新指标体系本身就是一个模板，是一个系统。不具体规定达到多少量化标准，但按照指标体系指引的各项努力去做，就可以做出特色来，比如，同样是一个专业，有的学校实习可能要一年半。有的学校实习可能只有半年，时间长短应该根据实际需要，既不能强求统一，也不能简单地把时间长短作为评价依据，而应该按指标体系规定的要求输入信息采集系统进行“写实”。这样做的目的要最终实现信息公开，让社会、家长、学生乃至同行等都能够看到，让各方根据公开信息进行判断，得出结论。要把加强评估的信息化建设放在更加突出的位置，这是高等职业教育开放办学思想的体现，也是使评估走向公开、公平、公正，实现预定目标，并取信于师生、取信于社会的关键所在。

四是高职院校的本科情结。当前，不少主管部门、学校、专家组还有很深的本科情结。负责评估的省级教育主管部门也好，学校也好，自觉不自觉地还是会想着本科，在有意无意中还是想“量化”一些指标朝着本科走。新方案在评估指标体系的突出位置明确了高职院校的“办学目标与定位”，要求全日制中职、“三校生”单招、“五年一贯制”、“3+2”招生、专升本学生、成人高职学历教育学生规模逐渐减少，比例未超过国家规定的上限要求：未举办委托全日制或各类成人本科(含专升本)教育，未组织在校高职生参加各类成人专升本学历教育。这也成为评估高职院校领导的一条重要指标，应当引起高度重视。

参考文献：

[1]张尧学.在新指标体系下扎实开展高职人才培养工作评估[J].中国高等教育，2008(15).

[2]杨应崧.高等职业院校人才培养工作评估新方案解读[J]中国高等教育评估，2008(4).

[3]马树超.郭扬.高等职业教育跨越·转型·提升[M]高等教育出版社，2008.

责任编辑肖称萍