巧寻语言张力，深化对话生成

金　镭

对话是人本真的生存方式和生存状态。人在互相对话中感受、体验、确证自我和理解他人。语文教学是由多个对话者交织参与的对话活动。对话参与者在多重对话中,不断寻找到自己与其他对话者的差距,从而激荡思维,补充储存,促进自己进入新的精神境界,从而缩小这种差距,提升自己的理解图式。语文张力是在语文学习过程中出现的自身语文素养与学习资源及其他学习参与者之间的差距。这种张力是对话的最初源头和动力。因此,语文教学中,教师如何有效地利用这种张力,进一步深化教学对话,生成更高层次的语文资源的教学策略就是语文张力策略。笔者从以下四个方面进行了粗浅的探索:

一、巧借知识召唤,落实知识增长

语文课程的任何资源都是语文知识的承载体,其中蕴含着丰富的知识资源,在一定程度上体现出资源创作者的语文知识储备。笔者在备课时,最先考虑的是教学资源的知识呈现与学生现有知识储备之间的差距,然后是将呈现的新知识进行归类,进而对教学进行知识目标定位。

如学习白居易的《琵琶行(并序)》时,我先是把文本呈现的语文知识梳理出来,然后根据自己对学生的了解,挑选出对学生来说较新的语文知识进行分类。我以白居易和琵琶女两位主人公为中心对知识进行归类:两人的身世知识、两人的音乐知识、两人的文化知识以及两人的表情技巧等。基于这种知识归类,课堂上,我以两人的身世认同为起点,利用新知识的召唤,引导学生层层深入,分析两人的音乐认同,文化认同,进而以“琵琶女的琴声对白居易为何有如此巨大的感染力”为问,引导学生进一步分析两人的情感表达的一致性(借乐抒情)。这样,学生在感受“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的语文事实中,落实了知识的增长。

二、巧用事实空白,关注情感体验

承载语文知识的是语文事实,这些事实是言语者本质力量对象化的产物,其中蕴含着言语者复杂的情感体验(既有言语者对具体事实的情感,又有言语者对事实中的人物的情感揣摩)。而这些事实是读者未经历过的,读者只能从言语的层面,通过自己的言语建构,在情感空间里感受、理解和评价。因此,语文事实对读者来说是一种情境空白,而这种空白既是言语对话的阻碍,又是言语对话的动力,它将吸引读者深入对话,重构言语情境,进行情感体验。所以,教师应巧妙地运用语文事实这一空白,努力引导学生重构言语情境,让学生置身于一定的言语现场,与语文事实对话,萌生出自己的情感,然后与事实中的人物、言语者及其他学习者进行多边对话,在此基础上对自己和他人的情感进行比较,终而完善自己的情感审美。

如学习《一个人的遭遇(节选)》时,我引导学生与小说中的每个细节(事实)展开对话,让学生假想自己是故事的主人公索科洛夫,在这些事实面前有何种情感,并将这种情感写在纸上相互传阅。引导学生与“在久盼家信时收到邻居的来信,信中说一颗重弹正中自己的房子,妻子和两个女儿正巧在家……”的事实对话时,我注重引导学生从噩耗带来的打击和得知儿子还活着时的那份庆幸,两个角度进行深入对话,落实情感体验;引导学生与“我走到棺材旁边。我的儿子躺在里面,可他已经不是我的啦……朋友们擦着眼泪,但我没有哭……”的事实对话时,我侧重引导学生将自己置身于主人公的那种处境,体会到主人公内心的至痛,体会到他那种久经创伤的无助和麻木;引导学生与“索科洛夫遇见凡尼亚时的热泪,终而领他当儿子”的事实对话时,我侧重于引导学生从索科洛夫和凡尼亚的对话入手,细细体味索科洛夫心底深处的那份同情和父爱,体味凡尼亚那份久失亲人的孤独和找到“父亲”时那种欢欣……这样,一节课下来,学生沿着小说情节的变动,在自己的情感世界里重塑一个个事实,体验了文章深层的种种复杂情感。

三、巧寻个性光芒,突显言语风格

言语是运用语言把外在世界对象化的过程,在这个过程中,言语者的本质力量是与言语者的知识、能力、个性紧密相连的,任何言语产品都蕴含着言语者的言语个性和价值选择。任何阅读活动都是在期待视野的基础上展开的,离不开期待视野的参与。所谓“期待视野”,指由读者已有的各种经验、知识、趣味、能力等综合形成的一种对文学作品的阅读要求和阅读水平,在具体阅读时,表现为读者在阅读理解之前对作品显现方式的一种定向期待,这种期待有一个相对确定的范围,此范围圈定了接受之可能的限度。简言之,所谓“期待视野”,是读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。这种条件和心理带有强烈的个性色彩。因而,教师引导学生接受言语资源的过程中就应注重寻找个性光芒(个性表达和个性选择),突显言语风格,促成学生养成良好的言语习惯。教学中,我注重引导学生展开与文本的无声对话,寻找文本作者的个性,结合具体的言语情境深入对话,探索作者的言语风格的同时,也注重学生课堂言语的个性光芒,指导学生逐渐养成良好的言语习惯。

如学习《沂水春风》(《论语〈选读〉》)时,我先引导学生整体感知课文,了解“问志——述志——评志”这一语文事实,然后引导学生从“怎么问”、“怎么述”、“怎么评”三个角度展开深入对话,分析孔子问话中所体现出来的言语个性和教育方法,分析四个弟子述志言语背后展示的个性和言语风格,分析孔子评志时的动作和言语背后的个性选择和价值认同。这样,学生在多边对话交流中,从人物的言语入手,与人物展开深入对话,对言语背后的性格进行了各自分析的评价,从而在感受言语风格的基础上,一定程度地促进并实现了自我生命与他人生命的融通。

四、巧找意义呼唤,注重多重解读

1.巧用言意空白,引导学生探讨言外之意。

由于无限丰富的社会生活和人类情感,由于语言文字特别是文学语言的多义性和模糊性,作者表达的意象常常是“言不尽意”,而读者被文本唤起的意象又往往“意在言外”。如学习《论语(选读)》时,我侧重引导学生就言语情境和言语意图进行探讨,引导学生在自己的想象世界里重构言语情境,在情感世界里揣摩言语者的意图。如“甚矣吾衰也!”“久矣吾不复梦见周公!”“贤哉,回也!”这些主谓倒装句,我引导学生揣摩倒装的真正意图。结果学生依据各自的理解,从不同角度陈述自己的见解。在学生言之成理的过程中,学生对这些语句的言内言外之意有了更深的理解。

2.巧用文义矛盾,引导学生追问作者真意。

接受美学认为,我们在阅读文本时,凭着自己的阅读经验,对文本都有一种思维的定向和期待,而随着阅读的进行,文本以一种不为人知的审美形式打破了读者的定向和期待,随之出现与先前理解矛盾的文义。这样,我们阅读的深化就是一个不断否定自我理解的创新过程,就是一个不断与作者对话、不断追问作者真意的过程,就是不断将自我生命与他人生命融通的过程。教学中,我步步设疑,化大疑为小疑,引导学生展开多边对话,通过他人否定和自我否定激励学生深化对话,不断追问作者的真实意图。如学习《祝福》时,我以问题探讨的形式组织教学,我先设置“到底是什么一步步把祥林嫂逼向绝路的”这个问题,让学生与文本对话,与周边对话。结果,学生先是把祥林嫂的死因归结于她的婆婆,后来又把她的死因归结到当时的封建社会,再后来又把她的死因归结到她自己本人……在学生展示探讨的过程中,我从情节、环境、人物进行适当的归纳和指导,并补充作者创作小说时的背景及作者的相关资料,引导学生通过文本与作者对话,又通过作者与文本对话,不断追问作者的真实意图,寻找自己与作者对文义理解的趋同点。这样,一节课下来,学生在不否定自我的同时创新自我,一步步推动教学对话有效深化。

总之,马克思说:“语言是一种实践的,既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”人的自我意识、主体意识、他人意识是在与作者的对话中生成发展起来的。这样,对话不仅是语文教学的途径,更是语文教学的目标。语文教师既要通过对话引导学生在学习过程中进行意义关系的转换和生成,更要让学生在对话过程中学习对话、学会对话。在很大程度上,教学对话深化的动力就是隐藏在语文教学过程中的这些语文张力,教师巧用这些语文张力,促进教学对话的有效深化,是提高语文教学效率的良好途径。

(责编 雷 艳)