论识字教学与阅读教学的有效整合

肖凤英　冼著贤

【摘 要】本文在对小学低年级语文课教学中关于识字教学与阅读教学的有效整合探索出了读写结合的教学方法。该教学方法注重以不同形式及手段的朗读指导促进学生在读中理解文中生字词，并在理解中积累字、词、句，为低年级的说写训练提供了坚实根基。

【关键词】识字教学 阅读教学 有效整合 读中理解积累

广州市荔湾区小学低年级阶段开展阅读教学实验研究进入了第六个年头。两年前，在实验的中期，针对阅读教学低效的问题，通过院本培训、课例研讨等学习方式，老师们初步总结了低年级阅读教学的几点做法：一是处理好阅读教学与识字教学的关系 。注重总结识字方法，让学生在课文的语境中识字；积极倡导随文识字，力求认写分流；注重认写同步，互相促进。识字的目的是为了更好的帮助学生阅读，而低年级的阅读，还在于更好地巩固识字效果。识字要在语言的实践交流中延伸发展，在具体语言情景中才能有效地提高。二是充分利用情境，把学习内容进行有效的整合。课本中每组教材都围绕专题精心设计，将精读课文与略读课文、学习内容与训练内容、阅读理解与口语交际、习作彼此关联，紧密结合，形成了一个有机的整体。这个整体并不是以专题为纽带将各部分内容简单地串联和相加，而是充分利用专题作为情境有机地整合。三是采用多种形式，加强生字的复习和巩固。要相信学生能够运用已经形成的初步的识字能力来学习这些生字，鼓励他们用自己喜爱的方式识字。学生在小组合作学习过程中交流学习生字的方法，用练习的手段，检测学生是否掌握了识字方法。这样的训练，体现了一定的梯度，一定的层次性，与我们平时的单元测验、考试有效地结合起来。

这两年来，我们对低年级阅读教学继续进行跟踪调研。发现仍有老师认为既然低年级以识字写字为主，阅读教学的第一课时应该以识字教学为主，把一篇课文所有生字都教了，把整篇课文的阅读教学放在第二课时。课堂呈现的状态是，上课伊始阶段，学生学习兴趣较浓，但后阶段，只有教师仍满腔热情地投入到自己设计的教学中，但学生的学习兴趣不高。识字教学与阅读教学也是蜻蜓点水式的匆匆而过。结果是学生如小猴子下山一般，边学边丢，识字率未见得巩固住，阅读写话能力却出奇的低：同音字、形近字混用，书读多遍仍不解其意……

问题出现的原因是多方面的。关键是我们有的老师对教材的整合能力不强，教学的三维目标缺乏有效的整合。在阅读教学中是没有独立的识字教学、独立的阅读教学的，识字与阅读分开教学是非常低效的。因此，在低年级教学中，应当格外重视阅读与识字教学之间的联系，力争使二者恰如其分地结合在一起，形成一个自然的统一体。这样的阅读教学才有生命力，才更加精彩。为此，荔湾区开展了“识字教学与阅读教学的有效整合，让阅读教学更加精彩”的教改实验，在实践中，我们以《清澈的湖水》为例，做了如下尝试：

一、根据教材识字的编排特点，整合阅读教学中的识字教学

1.充分重视学生已形成的学习技能，尊重已形成的学习习惯。低年级语文教学虽以识字写字为主，但这并不是本年段的全部内容。其中不容忽视的是：这一阶段还要为阅读、写话打下坚实的基础。一年级学生已学习掌握了加减偏旁、熟字相加、偏旁归类等识字方法，并已经通过商标识字、路标识字、课外阅读等途径践行了所学的识字方法，到了二年级识字已经达到了一个相当自主的水平，课内外识字量已经达超教材的识字量。换言之，对课文中出现的会认字，学生并非完全陌生而呈现出措手不及的状态。相反，很多字学生已经在学习课文之前已经认识了，除去已认识的生字，剩下的会认字学生大多能通过已掌握的认记汉字的方法自主识字。这样一来，尽管一课中有十几个会认字，但真正要老师扶着学的字就所剩无几了。然而，在实际教学中，教师往往不太信任孩子已经形成的学习技能，总觉得不放心。其实不然，如果我们重视学生已形成的学习技能，一则可以减少在阅读教学中识字教学的压力。二则能给学生提供更多自主学习的空间，使学生少了很多束缚。

在重视学生已形成的学习技能的同时，我们更应尊重学生已形成的学习习惯。相信所有的老师在一年级就逐渐培养学生预习的习惯，二年级的学生应该养成了读熟文章、标自然段数、自学生字词等习惯。可是学生已经形成的这一学习习惯往往得不到教师的充分尊重。因此学生在第一课时进行第一次读课文时，教师总会抛出这样一个问题：“请同学们边读课文边标自然段、把生字圈出来。”这个教学环节让我们感觉到学生在课前完全没有预习，而在课堂上初读文本时进行预习。这样一来，久而久之，学生就会不重视预习，因为课前预不预习对新课的学习没有太大影响，反正在课堂上还可以补做。这不利于学生良好学习习惯的培养，同时也会影响我们第一课时的时间及教学容量。

2．确立阅读教学中识字教学有效整合的策略。

（1）识字教学逐步加强以检测为主，教学为辅，注意检测的层次性。第一课时在导入后，可以设计游戏形式的练习，逐步加大对课文生字检测的环节。我们认为读准字音仍是低年级识字的重要任务。因此，第一次“检测”时，只是出示单个生字，让学生抓住生字的读音中三拼音、翘舌音、整体认读音节等读音的难点进行归并记忆。当学生已经读准了字音，可以在初读课文后进行第二层次的检测。这次的检测是结合语言环境，以文中的词语等形式出现，结合语言环境理解生字词，进行解疑、释疑。

（2）结合课文的主题，选教会写字。一篇文章中，教材编排是有一定特点的。哪些字放在第一课时教写，哪些放在第二课时教写，这是值得老师们精心构思的。例如《清澈的湖水》一文主要讲两个主要人物的两种截然不同的行为。小洁没有把手中的面包纸丢到湖里，而小孩扔了香蕉皮。通过让学生做动作，学生很容易就明白丢和扔是近义词。“扔”既是该课的会写字还是会认字。在梳理课文脉络时，及时渗入环保意识的教育，教师可以在这个节骨眼上顺带把“扔”字的写字任务完成。“扔”字的教学就是把字形、字义和写字教学与词语的积累、课文脉络的梳理结合在一起。从识字教学入手，紧紧抓住教材中识字与教学的整合点，让我们的识字与阅读教学更加有效。而本课剩下的会写字安排到第二课时。这样就使课文生字的音、形、义认写任务分散到不同的课时中，从而减少集中识字、写字的压力。

进行归类、重点指导，这些都只是帮助学生来记忆生字的形、生字的样。字不离词，词不离句，还可以有意地出示一些含有这些字的语句，指名学生通过读语句，在主题语境中辨析、巩固记忆这些字，也是提高识字效率的途径。这是在进行常规课堂识字教学时可以普遍采用的教学方法，比起那种机械地一个字一个字指导，真的远不如把字归归类、指导时有轻重之分、不脱离语境的效果好。

二、精心设计三维教学目标，把识字教学整合于阅读课教学之中

实践证明，在低年级阅读教学的三维目标设计时，情境和语言学习非常重要。教师应该充分利用情境，以语言学习为核心把学习内容进行有效地整合。

因为第一课时中识字教学内容轻松了很多，这为文本教学容量增大提供了可能。如何把握第一课时文本学习的容量就成了我们研讨的关键。在研讨过程中，我们把初读课文，理清脉络，整体感知课文，完成部分课文教学定为第一课时文本学习的容量。就《清澈的湖水》而言，在学习完生字后，教师以“自读课文第2、3、4自然段，你觉得课文中哪些景色写得美，用~~~~划出来。”引导学生把课文中四句描写美丽景色的句子找出来进行赏析。“欣赏”一词是课文的会认字，学习作者是如何表达“欣赏”的，这些句子写了课文主要人物小洁如何“欣赏”，都是她为什么“不扔”面包纸的主要原因，这就指向了文本的主题。在赏析句子的过程中就是借助“清澈的湖水”这个情境，紧扣语言点的分布对学生进行读说训练。

1．抓住课文中的生字词，在读中理解积累。读，是语文教学一大主要任务。但是，如何读，却是在低年级语文教学中值得探讨的问题。我们要抓住课文中的生字词，依托文本，设计不同形式的读，让学生在读中理解本课的生字词的意思，在理解中积累词语，为读、说、写打下坚实的基础。《清澈的湖水》课文中给小洁欣赏两岸的山石赋予了动态美。“看，那边的山石像一只正要跳起的青蛙，这边的山石像展翅欲飞的雄鹰，半山腰的石兔、石龟，好像正在赛跑呢。”这一块块静静的山石一下子是那么富有童趣。在指导学生朗读时，我们抓住课文的生字词“欣赏”让学生通过演艺朗读启发学生理解“欣赏”和“看”的区别。然而，对于二年级的学生来说，理解“跳起”“飞”“赛跑”这些动词不难。可是准确理解课文中的“正要跳起”“展翅欲飞”“好像正在赛跑”中的“正要”“欲”“好像正在”这些词语的意思就是一个难点。在指导朗读时，启发学生通过做动作理解“飞”与“欲飞”，“起跳”与“正要起跳”的区别。一个是准备做动作，一个是已经做着动作。设计做动作想像读既活跃了课堂的氛围，让学生兴趣盎然，又可以在边做动作边朗读的过程中理解生字词语，进而积累词语，为说、写打下基础。

在本课教学中，我们还抓住了“映出”“变幻”两个生字词，通过FLASH课件播放，形象生动的动画代替老师的语言解说。学生理解了“映出”的意思与“倒映”“照出”相近，理解了为什么说静静的山石还会在像镜面一样的湖水中变化无穷。在理解了语境之后，学生的朗读声情并茂，把“湖水像一面镜子，映出了蓝天、白云，还有变幻的山峦”一句读出了韵味，让听者眼前都仿佛浮现出美丽的景象。像这样抓住课文中的生字词设计朗读，学生就能在读中理解积累该课的词语及句子，同时对说话、写话作了铺垫。

2．引导学生体会和运用“读是为说、写积累素材”的学习方式。低年级的读说写训练目的是为中年级的读写训练做好准备。在新课程的阅读教学中，教师应该树立有意识引导学生将读到的材料写进习作（低年级是说话写话）当中，这是一种写作策略。就“写”而言，低年级读书的目的是为了“仿写”。课程标准将小学生作文定位为“习作”，笔者这样理解“习作”——学习、练习写作。向谁学习？向他人、向写得好的人学习，向写得好的文章学习。“仿照他人的文章写作”，是低年级学习说话写话的基本途径。

小学阶段，尤其是教低年级的老师需要给学生这方面的引导，使他们懂得自己不能说、写的时候，可以仿照优秀的文章、作品来进行说话写话。这样会更好地激励他们学习写话的兴趣，促使他们自主学习，自主练习，提高写话水平。从读到写，读写结合，也是将阅读教学与写话教学有机统一的有效途径。就《清澈的湖水》一文，根据第一学段目标，我们找到了几个读写结合点进行读说训练。如“的”字短语的训练紧扣湖水，设计说的训练为怎么样的湖水？清澈的什么？这两种说的训练既依托文本的语言环境，又能为学生进行仿说提供延展内容。学生说的“的”字短语内容很丰富，有“美丽的湖水”“平静的湖水”“碧绿的湖水”“干净的湖水”“清清的湖水”“清澈的溪水”“清澈的小河”“清澈的眼睛”等等。又如“丢”和“扔”这对近义词都是同时在课文句子中出现的，而“扔”又是课文的会写字。通过让学生做动作理解“丢”“扔”“掉”都是意思相近的词，在同一篇课文中可以灵活换词，这样使文章词汇显得丰富，很有文采。这两个读说结合的例子可以引导学生体会和运用“读是为写积累素材”这样的基本学习方式。让学生在学习的过程中边学边感受，感受得多了，潜移默化地就会用到写中去。

“像”和“好像”的句子，在文本中反复出现，而且形成了句群。我们设计“像”和“好像”的仿说练习，也是以两岸山石作为说话练习的对象，而没离开课文进行别的训练。这样设计的目的是在说的训练中加深对美丽景色句子的欣赏。

3．抓准语言学习的训练点，做到读说写结合。从读到说，再从说到写，是一个螺旋上升的过程，是实现工具性与人文性和谐统一的捷径。读写结合不仅是一种具体的教学方法，而且是语文教学的基本规律之一。读是吸收，说是倾吐，读影响和制约着说，说又反过来促进了读。在低年级语文教学中，必须读说结合，进行长期积累，反复地历练，把生活与说写慢慢地结合起来，掌握写话的规律。

叶圣陶说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作技巧。”因此，在阅读教学中要渗透说写指导，根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时让学生进行模仿和创造运用练习，从而使语言运用练习成为有源之水、有本之木。

就《清澈的湖水》一文，我们紧紧把握语言的训练点。通过说的练习，抓好这课的难点，练习用“像”和“好像”说话、写话。文本中湖两岸的山石，因为赋予了童趣的想像，山石变得那么的生动、逼真。这是一个非常好的语文训练点。我们就让学生“依葫芦画瓢”，模仿经典片段。学生有了依托的对象，写起来就不困难了。

在模仿说中，学生想像很有童趣，使湖两岸的山石即刻变得形象、逼真。“看，那边的山石像一只正要采蜜的蜜蜂，这边的山石像一只正要起舞的蝴蝶。半山腰的石猫、石狗好像正在说悄悄话呢！”“看，那边的山石像一只正要上山的恐龙，这边的山石像一条可爱的小鱼，半山腰的石狗、石松鼠好像正在做游戏呢！”“看，那边的山石像一只正要起飞的大雁，这边的山石像一只正在捣药的玉兔，半山腰的石猴、石兔好像正在捉迷藏呢。”学生进行说的训练没有脱离课文的语言环境孤立地为训练而训练，而是依托课文的语言环境，补充课文的空白，使课文的美景更灿烂、更多姿。

“像”和“好像”还可以以其它事物为内容进行练习，课后我们又让学生把这一训练延伸到课外对日常生活中的云进行迁移仿写。学生的思路非常开阔，句句读来令人赏心悦目。“看，天上的白云多姿多彩。那朵白云像一只正在爬树的猴子，这朵白云像一只机灵的小鸟，还有的白云好像一朵朵棉花。”“看，那边的白云像一头凶猛的老虎，这边的白云像一只逃跑的兔子，看着两边的白云，真让人为小白兔感到担心。”“看，山上的白云像一只在睡觉的懒狮子，半山腰的白云像一只正在抓老鼠的小猫，小猫旁边那几朵白云真像几个福娃。”看着学生这些作品，我们更觉得启发低年级学生仿写是为中年级写作打下很好的基础。

正如古人说“好书不厌百回读，熟读精思子自知”，的确是经验之谈，所以，要积累一定要在熟上下功夫。

在阅读教学中，由于把教材进行了有机重组，把识字、文本学习的课时做了合理安排，使学生在阅读教学中识字和文本学习是连贯性的，而非是识字、课文学习形成泾渭分明两部曲。读说写结合，一方面要因课制宜，搞一些模仿或迁移范文语言的小练笔；另一方面，要在寻找学生的快乐上下功夫，以“童心、童趣”为媒介，将学生的生活经历与语文教材联姻，创设真实的场境，拨响学生的心灵之弦，在习作活动中产生快乐，打下习作的底蕴，全方位打造每位学生的习作方舟，全方位塑造学生心灵，使之在生命的海洋中永远激情无限，在未来世界中放飞他们的梦想。

参考文献：

[1] 庚鑫.低年级“识字、阅读、作文”一体化发展的探究[J].延边教育学院学报.2007,21(4).

[2] 黎传绪.推行集中识字增强阅读能力[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）. 2005,18(10）.

[3] 孟祥芝.中文读写能力及其相关因素研究[J].心理科学.2002,25(5）.

[4] 张柠.语文教育与自由读写的距离[J].文学自由谈.2005,(2).