语文味！语文味！

杨树亚

随着语文课堂的返璞归真，随着阅读教学走向本真，“让课堂多一点语文的味道”的呼唤愈加强烈，这让我们仍然可以在常态课堂中享受到阵阵的语文味。

一、 语文味，漫溯在品词析字中

字词是构成一篇课文的基本单位。因此，品词析字是学生阅读文本的第一站，也是最重要的一站，阅读的语文味就可以在品词析字中体现。笔者在执教《特殊的葬礼》一文时，是这样进行揭题导入的：

师：（上课伊始，即板书生字“葬”）今天，首先让我们学习一个生字，齐读“葬”字。

师：猜想一下，“葬”是什么意思？

生：可能与“死”有关吧。

生：把死去的人埋进土里。

师：为什么你们这么猜想“葬”的意思呢？

生：因为这个字中间含有“死”这个字。

师：猜得有道理。查字典，验证一下你的猜想吧！

（学生查字典）

生：“葬”的意思是：掩埋死者的遗体。

师：（教师补充板书：“礼”）再想一想，“葬礼”是什么意思？

生：为死去的人举行的安葬仪式。

师：今天，我们学习课文《特殊的葬礼》。

师：读完文题后，你有什么疑问吗？

生：为谁举行“葬礼”？

生：这个葬礼“特殊”在哪里？

生：在哪儿举行的葬礼？

生：哪些人参加了葬礼？

这样的揭题导入方式让课堂充满了“语文味”，教者层层深入地揭示文题，学生学得兴致盎然。同时，“葬”字的教学运用了字理识字，学生先放胆“猜想”，在学生对“葬”字有了初步的感性认识后，再去查字典，让学生逐步养成既要使用字典这一“拐杖”，又不一味地依赖“拐杖”的学习品质。这一设计在知识的逐层构建过程中使学生自然“生疑”，并给学生以充分“质疑”的时间，这样的教学因为贴近学生，所以学生乐学，是原汁原味的语文学习。

教材是阅读对话的载体，更是语文味散发的源点。《北大荒的秋天》一文语言生动，词汇丰富。鉴于此，教者将文中的优美词句打乱重组，并以“组”为单位逐条出示，让学生进行组块式词语学习。学生在积累词汇的过程中既发展了言语思维，培植了言语智慧，又为即将与文本展开的对话扫清了阅读的障碍。这样打乱重组的过程，改变了以往词语学习“读→写→查”的固有、单一的模式，直指学生语文素养形成的内核，自然会“蒸腾”起阵阵语文味。

二、 语文味，漫溯在品读感悟中

感知文本内容，体悟文本情感，这是阅读教学的重要环节，学生品读感悟文本的有效与否直接决定着整个阅读历程的有效性。因此，语文学习的路径必须坚持根植于文本之中，坚持以品味文本的语言为依托，引领学生在文本的语言文字中经历一个来回，进而有所感，有所悟，有所习得。

“说不出，但却可以不时地触摸得到”是语文味的显著特征。在《特殊的葬礼》一文第3自然段的教学中，为了让学生把静止的文字“活化”成动态的画面，教者让学生体会“雄伟壮观”，随后让学生找出“从哪些语句感受到雄伟壮观”？使昔日大瀑布的形象深深地烙在了学生的脑海中并形成意象。在处理课文第5自然段“今天的瀑布”这一环节时，当学生对大瀑布产生“痛心、震惊、难受”等一系列的感受后，教者让学生带着这些初步的感受再次走进文本之中，圈画出相关的词句，然后品读、感悟。学生的思维在文本之中经历了一个来回以后，对大瀑布的感受就更加深厚了，大瀑布的今昔对比也就更加强烈，学生学得更加扎实有效。

在执教《爱如茉莉》时，笔者带领学生进行了品读感悟：

师：细节中流淌真情。轻声地读一读，你从哪些细节中感受到妈妈对爸爸的爱？又从哪些细节中感受到爸爸对妈妈的爱？

生：“记住，要等他吃完了再告诉他我进了医院……”从这句话中我感受到妈妈很关心爸爸。

生：“虚弱”这个词语也能说明妈妈深爱着爸爸。虽然妈妈的身体很虚弱，但是她仍然想着出差刚回来的爸爸。

师：你很会读书，能从一个词语中读出这样的真情来，你已经把这一种爱浓缩到一个词语之中了。

生：爸爸没有吃我买的饺子，而是“直奔医院”。从这儿可以看出爸爸对妈妈的爱。

生：“此后，他每天都去医院。”这句话也能看出爸爸对妈妈的爱。

师：读书还要学会把静止的文字读活，学会读出文字背后的内容。从“直奔”这个词语中，你仿佛看到一幅怎样的画面？

生：我仿佛看到爸爸满头大汗地向医院奔跑的样子。

师：这镜头你在生活中未必遇见过，但是我们可以想象。从这一幅幅想象的画面中，你有什么感受呢？

生：我感受到，此时爸爸的心中只有妈妈。

生：我感受到了爸爸对妈妈深深的爱。

在阅读的过程中品读感悟，让学生围绕“直奔”这个词语展开想象，学生借助自己的生活经验交流、对话，原本孤立、静止的一个词语一下子站立、鲜活起来，把抽象的语言文字还原成了具体可感的生活画面，产生了良好的语像感。阅读对话就在如此的驻足想象中回归了本色，充盈着生活的情趣和语文的味道。引领学生在品味语言的征途中驻足、回味、推敲、顿悟，进而读懂文本，感悟道理，直至达到知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一。这样的品读感悟的过程一定充满着语文味，这样品读感悟的历程必然有利于学生语文素养的形成。

三、 语文味，漫溯在拓展延读中

许多文章不是孤立存在的，因此不论是教师在解读教材，还是引导学生与文本展开直接的对话，有时候会需要引用文本以外的一些资料加以辅助，这些资料可以是文字的，可以是图片式的，也可以是动态的视频。但是，不论是怎样的资料补充，我们都应该把握一些基本的原则——应该能够帮助学生突破阅读的障碍，丰富对文本的理解；在时间上还要做到“适可而止”，不能“喧宾夺主”。

一位教师在《特殊的葬礼》一文的教学中，因为明确“拓展延读”的目的，所以课堂中文本以外资料的补充就发挥了不可低估的作用。这位老师对瀑布的“流量”这个词语情有独钟，花了近2分钟的时间介绍大瀑布“流量”这个资料：“塞特凯达斯瀑布每秒钟有10000立方米的水……在三十公里外，瀑布的声音还清晰可见。”出示这段资料以后，教师还不罢休，又通过打比方的方式，告诉学生：“每秒钟10000立方米的流量”可以在八分钟左右的时间内把玄武湖灌满；“三十公里外”相当于在南京的新街口，仍然能清晰地听清楚在栖霞山脚下传来的声音。如此的“拓展”不但没有浪费宝贵的课堂时间，反而把资料中两个原本很“冷”的数字与学生生活中非常熟悉的事物勾连，使资料一下子鲜活起来。这样的“拓展延读”是在为学生的品读文本服务，是充满语文味的拓展延读，是真正有价值的拓展延读。

（作者单位：南京市南化第四小学）