高职工作过程系统化课程生产性学习情境的构建

陈　华　陈勇棠

摘要：提出了生产性学习情境的概念及构成要素，分析了构建生产性学习情境的意义及条件，并结合国家精品课程——《零件数控铣削加工》建设实践，详细论述了生产性学习情境的构建方法及步骤，具有一定的交流指导作用。

关键词：生产性；学习情境；构建

课题项目：本文系新世纪广西高等教育教学改革工程“十一五”精品课程改革，课题编号：［桂教高教（2008）117号］。

作者简介：陈华（1972－），男，广西桂林人，柳州职业技术学院讲师，主要从事数控加工及教学研究；陈勇棠（1982－），男，广西防城人，柳州职业技术学院，主要研究方向为机械设计与制造教学及研究。

中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1001-7518(2009)14-００18-02

学习情境设计是工作过程系统化学习领域课程开发的重要环节，如何根据不同的课程特点来构建学习情境，特别是构建出与生产紧密结合的生产性学习情境，是课程开发能否成功的关键。笔者结合我院国家精品课程《零件数控铣削加工》建设案例，阐述了如何构建具有高职特色的工作过程系统化课程生产性学习情境。

一、生产性学习情境概念的提出

生产性学习情境是基于课程教学目标与内容，以企业生产工作过程为背景，促使学生实现“做中学”而设计

的工作活动事件，主要由与生产直接相关的“工作任务”、“工作过程”、“工作环境”三要素组成[1]。

按照生产性学习情境开展教学，将教学内容与企业真实工作过程紧密结合，为学生创设与企业生产环境相同或相似的工作情境，按照企业工作过程实施教学，用生产标准来考核评价学生，让学生“做中学”，真正体现了以“学生为本”及“面向生产”的职业教育思想，特别适用于高职制造类专业课程教学。生产性实训基地是实施这种教学模式的基本条件。

《零件数控铣削加工》是我院数控技术专业的一门重要核心课，与之配套的数控技术专业实训基地就是产学深度融合的生产性实训基地。该基地建筑面积约9000平方米，配备了价值近4500万元的各类生产型数控机床，集“教学、生产、科研、技能培训、技术服务”功能“五位”一体，紧紧围绕地方产业链开展生产性教学活动，目前是国家“高技能人才（机电项目）培养基地”和国家“职业教育实训基地”。

长期以来，该基地充分依靠柳州这个国家级汽车及零部件生产出口基地，积极开展与广西柳工集团、东风柳汽福臻模具有限公司等龙头企业合作，将教学与生产结合，组织学生参加装载机、载货汽车车桥配件、汽车覆盖件模具等零件外协生产，生产规模超过5000件/月，产值在2000万元以上/年。由于零件加工质量高，供货及时，该实训基地被柳工集团授予2005年度“优秀供方”荣誉称号，得到了企业的认可。实训基地的这些教学与生产深度融合的产品加工任务，不仅有效地提高了学生的全面职业能力，也为教师提供了一个迅速提升专业技能的良好平台，促进了师资队伍建设，同时还为企业解决了生产设备不足的问题，实现了“校、企、生”三方共赢。近几年，实训基地对外承接的加工任务一直在稳步增长，为《零件数控铣削加工》课程开发和实施生产性学习情境教学提供了有力保障。

二、生产性学习情境的构建

构建生产性学习情境一般要经过三个步骤，即确定课程设计思想、设计生产性学习情境的整体结构和设计工作任务。

1．确定课程设计思想。即设计者根据课程培养目标，按照课程内容的教学实施与学生职业成长之关系，决定采用何种指导思想来开发课程。

我院《零件数控铣削加工》课程在开发之初，课程团队紧紧围绕培养生产一线的高素质、高技能人才这一目标，经过大量调查、研究，最终确定了“AMF”课程设计思想。“AMF”设计思想，就是遵循学生的认知发展规律，以“学徒工（Apprentice）→技术工（Mechanic）→班组长（Foreman）”学生职业成长三阶段为主线来开发课程。在“学徒工”阶段，学生在教师的指导下正确加工零件，并初步具有产品质量意识；在“技术工”阶段，学生通过大量的零件生产实践，其产品的质量意识将进一步增强，并具有一定的效率意识；在“班组长”阶段，学生通过零件试制教学环节，最终将具有独立进行工艺编制、工艺优化等技能，并形成一定的生产组织协调能力，详见图1。

2．设计生产性学习情境的整体结构。生产性学习情境整体结构的构建主要是根据行业、企业专家对课程所涵盖的岗位群进行典型任务和职业能力分析，同时遵循高等职业院校学生的认知规律，充分考虑工作任务的实用性、典型性、趣味性、可操作性以及可拓展性等因素，紧密结合专业能力和职业资格证书中相关考核要求，确定课程各相关学习情境。

在设计《零件数控铣削加工》生产性学习情境时，我们主要考虑了以下几方面问题：

⑴根据学生职业成长一般规律来设计课程的主学习情境。按照“AMF”三阶段的课程设计思想，我们为课程构建了三个主学习情境，即以“学徒工”为培养目标的“零件单一结构加工”学习情境；以“技术工”为培养目标的“零件生产”学习情境；以“班组长”为培养目标的“零件试制”学习情境；⑵按照职业岗位技能基本要求为“零件单一结构加工”设计了四个子学习情境。要使学生成为一名合格数控铣工、加工中心操作的“学徒工”，“平面铣削”、“外形轮廓铣削”、“槽、内腔铣削”、“孔结构加工”是必备的岗位基本技能，因此，我们在“零件单一结构加工”学习情境中设计了四个子学习情境；⑶按照难度递增的顺序编排各学习情境。根据学习情境的设计原则，各学习情境之间有四种排列顺序，即串行关系；平行关系；递进关系；包容关系[2]。根据教学特点，本课程学习情境是按照递进关系排列。

《零件数控铣削加工》课程生产性学习情境的整体结构设计如图2所示。

3．设计生产性学习情境的工作任务。工作任务的设计是工作过程系统化课程开发的关键，也是开发的难点。为确保工作任务的设计质量，我们在开发的过程中坚持了“两个尽量，两个兼顾”的工作原则：⑴尽量选择企业典型生产任务作为学习情境工作任务。即学习情境中的工作任务尽量反映企业的典型工作任务，学生通过完成这些典型工作任务，掌握相关的知识、技能，达到逐类旁通，举一反三之效果，最终实现知识和技能的迁移。基于柳州是国家级汽车及零部件制造出口基地这一工业背景，结合我院数控技术专业生产性实训基地外协加工特点，《零件数控铣削加工》课程所有工作任务均来自汽车零部件生产、汽车模具制造两个生产领域，具有典型的代表性；⑵尽量选择真实的零件产品作为工作任务载体。学习情境的工作任务必须是真实的，并来源于企业。为此，《零件数控铣削加工》课程充分利用我院数控技术专业生产性实训基地外协生产的规模优势，“零件生产”、“零件试制”两大学习情境中的工作任务载体全部是真实的零件产品；⑶兼顾工作任务的经济性。工作任务的经济性主要指实施工作任务时要求其教学成本低，具有很强的可操作性。设计工作任务时，如果实施成本过高，势必增加学校财政负担。因此，作为课程的开发者，必须考虑工作任务的经济性。在“零件单一结构加工”这一学习情境中，学生对数控铣工的基本技能还未掌握，因而不可能让他们直接加工真实产品，只能将真实的载体进行技术处理，在不改变工作要求的前提下，将载体简化或缩微，以降低教学成本。因此，这一学习情境的工作任务载体是与真实产品相似；⑷兼顾可变性。即工作任务的开放性。随着企业生产技术的更新，其工作过程、工作任务都会不断发展、创新，因此，学习情境中的工作任务不能一成不变，而应与时俱进，紧跟企业生产技术，具有可变性。本课程中的“零件生产”、“零件试制”两个学习情境，其工作任务分别设计成“4+X”和“2+X”类型，“X”代表可变的工作任务，随我院数控技术专业生产性实训基地外协生产任务变化而变化，体现了任务的可变性。

《零件数控铣削加工》课程各学习情境的工作任务设计见下表：

三、构建生产性学习情境的几个误区

误区一：将某个教学知识点当作学习情境

在课程开发之初，这种现象经常发生，例如，在构建《冲压模具设计与制造》课程学习情境时，如果将“冲压加工认知”这个知识点作为一个学习情境，这显然是不合适的，这是由于没有正确理解每个学习情境应该有结果输出这一特性所致。

误区二：将某个工作环节当作学习情境

我们在课程开发初期，将“加工前的准备”当作《零件数控铣削加工》课程的一个学习情境，这也是有问题的。没有正确把握学习情境具有“完整的工作过程”是导致这一问题的直接原因。

误区三：所设计的学习情境不典型

在《零件数控铣削加工》学习情境开发初期，为展示数控铣床的宏程序功能，我们设计了“空间曲面加工”这一学习情境，用手工方式编写空间曲面加工程序，而企业常用计算机辅助编程方式。因此，学习情境未面向企业生产实际也是导致我们出问题的原因之一。

参考文献：

[1]赵志群.从技能紧缺人才培养工程谈项目课程开发中的两个基本认识问题［Ｊ］.职教通讯，2007（4）.

[2]山颖.工作过程系统化学习领域课程中的学习情境设计［Ｊ］.职教论坛，2008（16）.

责任编辑：颜小兵