当代知识观视野下职业教育课程改革的逻辑支点与运行机制

摘要：课程改革是人们对课程进行的根本性改造，因此必然会涉及与课程密切相关的人的知识观、教育观和人性观的重大变化。当代知识观突破了以本质主义思维方式为逻辑支点的传统课程认识论，并确立了以生成性思维为逻辑支点的新的课程认识论，这种新的课程认识论不但要求加强课程与生活世界的联系、建立合理的课程结构和拓展课程的建构过程，而且主张课程改革的运行机制建设，要为课程管理向自主组织方向迈进奠定必要的基础。

关键词：知识观；职业教育；课程改革

作者简介：吴晓义（1968-），男，吉林省长春人，华东师范大学教育科学学院博士后，浙江工业大学教育科学与技术学院教授。主要研究方向为教育管理、职业能力开发。

中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2009）03-0004-04

课程改革是人们对课程进行的根本性改造,与一般的、具体的课程改进相比，综合性更强、范围更广、程度更深、持续时间更久，它往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向调整。因此，课程改革仅仅关注课程内容本身的变化是不够的,还需要关注支撑、支持这些变化背后的原因和动力，如这些变化的本质是什么，如何判断这些变化是积极的还是消极的，促使这些变化的改革主体的观念假设和思维方式是什么，等等。换言之，课程改革并不是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观和人性观的变革。课程改革必须关注和研究与课程改革相关的这些深层次的前提性、根本性问题，因为这些问题关系到整个课程改革的合理性、合法性和可能性，因而也关系到课程改革能否持续、健康、有效地发展。[1]在过去的两年中，笔者曾从人性观、教育观的角度,对职业教育课程的价值取向等问题进行过论述。本文试图在此基础上,以知识观为切入点,对职业教育课程改革的逻辑支点和运行机制做一粗浅的探讨。

一、当代知识观的形成过程与基本蕴涵

知识观是人们对什么是知识,知识有什么性质,什么知识最有价值,有什么样的价值,知识从哪里来,如何获得知识等问题的看法。人类社会的认识经验是非常丰富的，但并不是所有的人类认识经验都被当作“知识”来对待，只有其中一小部分符合既定知识标准的认识经验才被视为“知识”。这种一个时期内人类用以衡量知识的标准,被称为“知识型”（formofknowledge），或“知识范型”（paradigmof knowledge）。[2]在人类社会的认识史上，不但已经经历了从原始社会的“神话知识型”，到古代社会的“形而上学知识型”，再到现代社会的“科学知识型”的重大转变。而且正在经历着第三次知识转型——从现代的“科学知识型”到后现代的“文化知识型”。

一定的“知识型”是一定的知识观的反映，同时又反过来影响和制约知识观的形成。科学知识型是以崇尚科学的实证主义和经验主义哲学的知识观为基础的，这种知识观的突出特点是：认为知识是先在的、客观的、普遍的，是与个人无关的；个人的见解和个人的热情参与至多只存在于过程之中，对确定的客观知识结果并不发生影响；不管过程中是否主动，结果都只能是接受既定的“简单规则”。因此，有人也把这种知识观称为“旁观者”知识观。自19世纪末以来，由于科学技术对人类社会发展的巨大贡献，科学知识型在知识领域完全占据了主导地位。以至于人们片面地认为，只有那些既得到观察和实验证实，又得到严格的逻辑证明的知识才能称得上知识。

进入20世纪，“旁观者”知识观首先受到了来自实用主义知识观提出的挑战。实用主义知识观主要是指以美国实用主义哲学为理论基础的对知识的看法和观点。实用主义哲学的代表人物杜威（J. Dewey）认为，认识的任务就在于改造和组织经验，以应付环境的变化。个人的热情、个人的探究、个人的见解都是构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数，知识获得的过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。[3]杜威将这种知识观称为“参与者知识观”(participant theoryofknowledge)，并将这种知识观解释为人与环境的“互动”。在杜威看来，客观世界充满了不确定性，人们只能通过主动的探究操作，从有问题的状态转变到确定的状态，获得“暂时的”确定性。“认识的问题就是发明如何从事于这种重新安排的方法的问题。这个问题是永无止境，永远向前的；一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又起而代之了。经常的收获并不是接近于一个具有普遍性的解决，而只是渐次改进了方法和丰富了所经验的对象”。[4]

继实用主义哲学之后，后现代主义对“旁观者”知识观进行了更加彻底的反思和批判。后现代主义进入哲学领域的标志，是李奥塔（J.F.Lyotard）于1970年发表的《后现代的知识状况》，这篇具有鲜明的反对现代知识论特征的报告，被誉为用后现代话语代替哲学知识论的纲领。[5]后现代主义派别纷呈观点各异，但本质上却有共同之处。他们都主张向统一性开战，张扬差异性和相对性；强调解构、摧毁和颠覆，使以往人类的理性主义和科学主义精神大厦得以崩塌；反对真理和权威，认为世界是异质的、不确定的、无序的、多变的。以后现代主义哲学为基础的后现代知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何认识对象。他们认为是“文化性”而非“客观性”，才是所有知识的基本属性。所谓“普遍性”的知识是不存在的，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。知识的“中立性”只是人们一厢情愿虚构出来的神话，知识本来就具有价值特性。[6]

从上述知识观的发展变化中可以看出，人类已经突破了现代科学知识型的束缚，并正在形成基于第三次知识转型的当代知识观。这种知识观的基本蕴涵是:（1）内在、开放、动态的知识本质观。知识是人类创造性活动的产物，它涵盖着人的价值取向，表征着人的本质特征，内在于人的经验构造；知识是一个开放的生态系统，它的产生、发展和传播都与外部社会环境有着广泛的生态关系；知识是一个动态的发展过程，它将随着人对客观世界认识的深入而不断发展、变化。（2）多维、互补的知识价值观。知识具有多方面的潜在价值，如育智价值、育德价值、育美价值等，不同的知识具有不同的价值；知识的多种价值是相互关联、彼此补充的，它们共同滋养着人的生存与发展。（3）积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。知识的获得不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程。[7]

二、基于当代知识观的职业教育课程改革的逻辑支点

改革意味着抛弃某些滞后的信念、内容和方法，实现理论与实践范式的转换，因而必然会遭到来自认识上的冲突与行动上的抵制,尤其是保守僵化的思维方式，是任何改革都必须首先要面对并需要认真解决的根本性问题。纵观国内外课程改革正反两方面经验教训，本文认为我国职业教育课程改革的最大障碍，在于传统课程认识论所遵循的本质主义的思维方式。这种思维方式是传统课程认识论的逻辑支点,也是形成当前我国职业教育课程僵化、刻板，不能满足社会对技能型人才培养要求的根本原因。因此，进行职业教育课程改革，必须首先摈弃本质主义的思维方式，建立起基于当代知识观的职业教育课程改革的新的逻辑支点。

本质主义思维方式的突出特点是：坚持人类文化及知识有一个共同的、普遍的基础，而且这一基础又常常被视作是确定的、绝对的、永恒不变的真理。基于这种确定性的逻辑的学校课程，只能集中于某种永恒的、结论性的基础知识承传与基本技能的训练，并使课程在对人类文化的选择与加工过程中，将原本丰富多彩、充满生机与活力的文化现象的具体内容抽空，概括、归纳为简约化的、凝固化的所谓共同的规范、内容体系与架构。这种“基础性”的课程旨趣，既降低了学校教育的培养目标，也窄化了知识教育的内涵。[8]当代知识观突破了以本质主义思维方式为逻辑支点的传统课程认识论，并确立了以生成性思维为逻辑支点的新的课程认识论。这种新的课程认识论强调知识产生与习得的情境性、整体性和建构性，并要求职业教育课程改革加强课程与生活世界的联系、建立合理的课程结构和拓展课程的建构过程。

（一）加强课程与生活世界的联系

当代知识观认为，人类知识不仅包括可以言传的显性知识（explicit knowledge），而且包括不可言传的缄默知识（tacit knowledge），如机械师安装机械设备时的装配技巧，厨师烹饪时对火候的把握等。情境性是职业能力的根本属性，在技能型人才培养的过程中，只能通过真实情境获得的缄默知识具有非常重要的作用。因为缄默知识不仅是非常重要的一种知识类型，而且支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”。所有的显性知识都植根于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识。[9]同时，由于缄默知识的获得总是与一定的问题或任务“情境”（situation）联系在一起的，所以以技能型人才为培养目标的职业教育，必须加强其课程与生活世界的联系。生活世界是教育发生之所，它能使人获得的科学知识与主体境遇紧密联系在一起，满足人在理智、情感、意志等方面发展的需要。加强课程与生活世界联系的途径有很多，如教学中对学生先前学习经验的引发，通过现代化教学手段对生活世界的生动再现，以及在真实的生活世界中的生活与工作体验等。但是需要指出，当前许多职业技术院校为提高学生的基本操作技能而进行的消耗性校内实训，与在生活世界的真实工作群体中“合法的边缘性参与（legitimate peripheral participation）”有着本质上的差别。“边缘性”是指这样一个事实，即作为新手的学习者部分地、不充分地参与共同体的活动。“参与”意味着新手应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识而应该做的事情。[10]这种真实情境中的体验与互动，是校内实训根本无法替代的。

（二）建立合理的课程结构

课程设计的过程是复杂的，影响课程设计的因素是多种多样的。但在影响课程设计的诸因素中，首先要考虑的是学生因素，要以学生利益优先为原则。然而，从目前我国职业教育的课程结构看，却存在着明显的忽视学生未来发展的工具主义倾向。其具体表现在，基础知识，特别是人文类基础知识被视为次一级的知识，其在整个人才培养中的要求，仅仅是以满足后续专业课程学习的“必须、够用”为度。其实，人文类基础课程既有为后续专业学习做准备的基础性功能，又有其独特的育人功能。人文知识所关注的不是外在世界的控制和征服，而是内在世界的理解和塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量，人们对外在世界的征服和控制就会出现种种病态，就会导致个体和社会的片面发展和畸形发展，并最终会给个体和整个人类带来灾难性的后果。我国职业教育课程的另一个明显弊端是学科特征过于明显，缺乏对生活世界和职业岗位的整体性把握。人类知识产生和发展的历史告诉我们，知识研究的分科化虽然有其必然性和必要性，但客观世界的整体性和个体经验的完整性，却是不以人的主观意志为转移的现实存在。要想使学生真正能够理解和运用所学知识，必须加强学科间的整合，并在不同层次上实现课程的综合化。另外，从技能型人才培养的实际情况看，还应注意课程的弹性和灵活性，以适应不同学生的不同情况和促进其个性的健康发展。

（三）拓展课程的建构过程

当代知识观认为，由于知识的不确定性，建构一个完整的课程体系是不可能的，应该强调课程建设的动态过程，把教学也纳入到课程建设的过程中。这种课程改革思路的优势，在于避免了传统课程中教师被动地教和学生被动地学的消极状况，使他们积极关注教学过程所蕴涵的课程价值，并把教学过程看作是共同参与课程开发的过程。同时，由于在课程开发过程中教师和学生不断地进行自我反思和文化批判，也使课程的外延都得到了扩展，使课程成了一个开放的系统。当代知识观不但消除了知识的权威性，同样也消除了教师的权威性。在上述课程建构过程中，知识不再是那些明证性的知识，对知识的认识成了一种师生双方交流、对话和合作以达到视界融合的过程。此时的教师虽然不再拥有绝对的权威，但其作用并没有被抛弃，而是得以重新构建。即从外在于学生情境转化为与这一情境共存。教师与学生拥有平等地位，与学生进行探讨、交流，把知识习得的过程看成师生之间相互对话而达成共识的过程。由于消除了知识的确定性，强调了知识的境域性，知识便仅仅成了把握认识对象的一种猜测，从而消除了知识的权威性。学生不再把知识视为神圣，不再只是作为知识的接受者，而是积极去思维、去探究、去怀疑、去批判，努力寻找解决问题的途径。这不仅能激发学生的学习动机和学习兴趣，而且有助于培养学生的探究、怀疑和批判意识，培养学生的创新精神和创新能力。

三、基于当代知识观的职业教育课程改革运行机制建设

以本质主义思维方式为逻辑支点的传统课程认识论，基于客观的、永恒不变的真理观，强调课程形成的封闭系统和线性关系,缺乏“自组织”（ Self-Orgnization）机制，因而必然走向保守、退化与僵化。而以生成性思维为逻辑支点的当代课程认识论，基于历史的、发展变化的真理观，强调课程形成的过程性和开放性，并试图通过开放系统的“自组织”机制，使系统具有自我调整的诱因和动力，从而不断地由无序状态达到更高层次的、更具有适应性的有序状态。

自组织是系统运行的一种理想状态，具有自组织特征的系统无需外界特定指令就能自行组织、自行创生、自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。[11]协同学创始人哈肯（H.Haken）认为，如果一个系统在获得空间、时间或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，就可以说该系统是自组织的。这里“特定”一词是指，那种结构或功能并非外界强加给系统的，而且外界总是以非特定的方式作用于系统的。[12]按照自组织的上述定义，目前我国职业教育课程的管理显然还远未达到自组织的水平。但从我国职业教育事业的长远发展需要出发，在职业教育课程改革的运行机制建设上，应该为职业教育课程管理向自组织方向迈进奠定必要的基础。其具体措施是：

（一）建立合理的课程编制与开发体系

我国采用的是集权式的教育行政管理体制，这种体制的优点是便于在中央层次对课程标准进行集中统一控制，缺点是容易忽视其他层次的课程开发需要和使开发出的课程缺乏弹性。而要克服这一缺点，比较有力的措施就是把课程编制与开发的权力适当下放，让各个地区、学校和教师都有部分课程开发的权力。这里需要强调的是，要注意发挥教师在课程开发中的作用。因为教师置身于特定的教学情境中，他们最了解情境中的条件和需要。教师又是课程的最终实施者，他们的作用是否能够积极发挥，将直接影响到教学的效果。课程编制与开发又是一项需要多方人士参加的系统工程，它的理想方式是集合具有课程编制与开发所需能力的各方面人员，组成课程编制与开发团队来分工合作完成。国外有关方面的成功做法是，请来自行业的有实际工作经验的专家、来自学校教学一线的教师和教学管理人员以及来自研究部门的课程专家共同组成课程编制与开发委员会，委员会在教育主管部门的统一领导下工作。另外，从课程编制与开发的科学性与合理性来考虑，还应尽快建立相对独立的，以市场化方式运作的专业性课程开发机构。对此，政府有关部门应从政策制定的角度给予必要的引领和扶持。

（二）形成规范的课程编制与开发流程

过程管理对最终结果的决定性影响，不但早就引起了各行各业的广泛关注，而且已经形成了许多行之有效的管理模式和管理标准。但令人遗憾的是，在职业教育课程编制与开发领域，过程管理还远未引起人们应有的重视。在各级各类课程的编制与开发过程中，条块分割、主观随意、粗制滥造等现象到处可见。当然，造成这种现象长期存在的原因是多种多样的，如体制障碍、利益驱动和缺少必要的评价、问责和监管机制等，但没有形成具有可操作性的规范的课程编制与开发流程，却是其中最为重要和普遍的原因。因此，本文主张不但要建立合理的课程编制与开发体系，而且要形成规范的课程编制与开发流程。基于当代知识观对知识形成与习得的理解，职业教育课程编制与开发的流程至少应包括如下基本环节：分析职业岗位的工作任务和工作要求——建立岗位职业能力体系——分析职业能力形成所需经验——分析各种经验发生的情境及与之相关的知识——建立基于能力培养的课程模块——优化课程模块形成能力本位的课程体系。

（三）制定科学的课程编制与开发评价标准

从当前我国职业教育课程改革的现实需要出发，本文探讨的课程评价是指对课程编制与开发的评价。由于课程编制与开发是一项非常艰巨复杂的工作，所以对它的评价必须坚持系统性原则和时代性原则。所谓系统性原则，是指在课程设计中，要注意全面考察影响课程编制与开发质量的各个因素，注意构成课程诸要素之间的联系及课程的整体性，注意课程内容选择与编排的规范化和科学化，注意课程学习评价标准的科学性和多样性，注意突出职业教育的特点，不能简单移植普通教育的学习方式和考核办法。课程编制与开发的时代性有两层含义。一是指课程编制与开发要跟上时代发展的步伐，反映时代的特点，不能用过时的知识和观念去教育学生。纵观社会发展的历史，无论哪种社会形态，其社会问题、哲学观点、知识积累、心理研究等，都是随着时代的发展而发展的。职业教育课程只有体现这些发展变化，才能满足社会发展对人才培养提出的客观要求。课程编制与开发时代性的第二层含义，是指课程的编制与开发不仅要反映时代发展的需要，在有些情况下，还要具有一定的超前性以促进时代的发展。因为职业教育不仅是社会发展到一定阶段的产物，而且对社会发展具有积极的促进作用。

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