高职高等数学课程现状调查及其改革启示

摘要:在有些高职院校,高等数学得不到应有的重视,甚至沦落为“无用”的学科。笔者通过对高职院校高等数学课程现状的调查得到启示,高等数学教学必须进行改革,要树立多元的数学教育价值观,引导学生正确归因,还应培养教师的反思意识。

关键词:高职;高等数学;课程现状;调查

目前,高等数学在部分高职院校处于“存之无用,去之不能”的尴尬境地。美国课程论专家施瓦布(J.Schwab)提出了四个课程要素,即教师、学习者、教材以及环境。所谓的环境是指社会环境、学校环境、教与学的环境等。本文主要从教师和学生两个方面对高职院校高等数学课程现状进行调查。为了使调查的样本既具有代表性、广泛性,又具有一定的可信度,笔者选取了20位在不同高职院校教学一线的数学教师,选取了869位在不同高职院校学习的2007级机械专业的学生作为调查的样本。研究的方法主要采用问卷调查法、访谈法及文献法。对于问卷调查,采用当场发放、当场回收的方式,对收集的数据采用SSPS11.0进行统计分析。结合集体座谈、个人访谈等形式,了解教师和学生的看法、想法、做法等有关情况。

高职院校高等数学课程现状调查

环境2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出:“高职高专教育人才培养模式的基本特征是:以培养高等技术应用型专门人才为根本任务;以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案,毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。……教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力培养,基础理论教学要以应用为目的,以必需、够用为度……”但是,由于各方面的原因,出现了“订单”培养、快速就业的现象,高等数学在工作中没有明显的用处,再加上人们对“必需、够用”理解的偏差,在有些高职院校,高等数学得不到应有的重视,甚至沦落为“无用”的学科。

教师对教师的问卷调查主要围绕课程实施的取向、对教学效果的满意程度、教学效果不理想的原因等问题来设计。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之间关系的不同认识上。根据美国课程学家辛德尔、波林、扎姆沃特的归纳,课程实施有三个基本取向,即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。“忠实取向”即课程实施过程应是忠实地执行课程计划的过程。“相互适应取向”即课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。“课程创生取向”即真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,即有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。调查共发放问卷20份,回收20份。调查结果如表1所示。71%的教师属于课程忠实取向者,说明课程计划、教材对教师的制约度是很高的;可是有48%的教师认为教材不合适。通过与教师座谈,进一步了解到:教师认为现在高等数学课程的教材版本很多,但是内容都是大同小异,一般都包括一元函数的微积分、多元函数的微积分、级数、空间解析几何、常微分方程等内容,基本上是本科院校相应部分的压缩版,法则和定理的证明基本上都删去了,缺乏与专业知识的整合。

学生对学生的问卷调查主要是围绕对数学价值的认识、学习数学的兴趣和信心、没有学好数学的原因、对教师的教学方式的满意度等问题来设计的。共发放问卷869份,回收868份。调查结果如表2所示。通过与学生座谈,笔者了解到:学生认为学习高等数学没有用的原因是,所学的高等数学知识在专业课的学习中基本上用不着;学生学好数学的信心是随着高等数学的学习逐渐丧失的;79%的学生把自己没有学好数学归因于自己没有学习数学的天赋、自己的基础差、自己学习不努力。有一位学生说:“我想学好数学,我想努力学习,可是,数学对我来说太难了,再努力也学不会。”21%的学生把自己学不好数学归因于教师和教材,他们不满意教师的照本宣科,不满意教师的“满堂灌”,希望教师增加数学课的趣味性。

启示

进行高等数学课程改革从调查的结果看,从学生到教师都对现有课程不太满意,48%的教师认为现用教材不合适。因此,教材改革势在必行。首先,应进行高等数学课程与专业课程的整合。数学课程内容应针对不同的专业,面向职业岗位或职业岗位群,按照突出应用性、实践性的原则,结合专业基础课,重组课程结构,让学生学习有用的数学,获得必需的知识。其次,应将数学课程模块化。模块化是为了有利于学生的选择,使学生根据自己的数学水平和专业的需要,选择在自己“最近发展区”的、自己所学专业需要的数学知识进行学习。

树立多元的数学教育价值观32%的学生认为学习高等数学没用或不太有用,只有36%的学生拥有学习高等数学的兴趣。这些调查结果与高等数学在高职院校学生专业课的学习中、在学生的就业中、在学生的工作中很少有或没有直接的应用是有很大关系的。美国教育评价专家斯太克(R.E.Stake)认为,教育的价值并不一定由其结果直接显现出来。教育的价值有些是扩散的、潜伏的,是长期起作用的,这样的价值显然不可能由即时的评价反映出来。尤其重要的是,课程本身有其内在的价值,不必以它实现了其他的工具性价值为标准,更不必找出某种可测量的结果变量来判断其价值,而只要着重看事情本身是否做好了。“数学不只是一种重要的‘工具或‘方法,同时是一种思维模式,即‘数学思维;数学不仅是一门学科,还是一种文化,即‘数学文化;数学不仅是一些知识,还是人的一种素质,即‘数学素质。”数学文化属于科学文化,是一种理性文化。正如克莱因(M.Kline)指出的:“在最广泛的意义上说,数学是一种精神,一种理性的精神。正是这种精神,试图决定性地影响人类物质、道德和社会生产;试图回答有关人类自身存在提出的问题;努力去理解和控制自然;尽力去探求和确立已经获得知识的最深刻的和最完美的内涵。”事实上,数学教育从本质上应看成是对数学文化的认识与传承,数学素质教育实施的重要内容与途径就是要充分发挥数学的文化价值。

引导学生正确归因调查结果显示:高达56%的学生没有学好数学的信心,79%的学生把没学好数学归因于自己,甚至有不少学生归因于自己根本没有学习数学的天赋。归因理论的研究表明,努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。归因研究发现,人们对决定自己的活动与命运力量的稳定看法将成为他们的人格特征。心理学已经区分出内部控制和外部控制两种不同的人格特征。内控者把学业上的成功归因于能力和勤奋等内部因素,把失败归因于努力不够、运气不佳等外部因素。因此,成功将会给他们带来更多的鼓励,失败则是需要付出更大努力的标志。但是,有部分学生把成功归因于任务简单、碰到了好运气等外部因素,把失败归因于能力差、没有天赋等不可控的内部因素。不论学习成败,他们的反应都是消极的,这将导致他们对自己的能力和努力失去信心,对学习产生“无力感”。因此,引导学生正确归因是培养学生学习的积极情感、增强自我效能感的有效手段。无论是学习成功了,还是学习失败了,都要引导学生实事求是地寻找原因,以“归因”出信心与锲而不舍的精神。

培养教师的反思意识从调查的结果看,只有8%的教师把教学效果不理想归因于自己;在座谈中,也有不少的教师抱怨现在招收的学生基础太差、学习不努力、数学教材不合适等,但是很少有教师找自身存在的问题。与此形成反差的是,13%的学生把没有学好数学归因于教师,26%的学生对教师教学方式不满意或不太满意。教师自身在教学实践中究竟存在哪些问题呢?第一,由于我国大学课程的设置比较重视专业课程,忽视综合性的文化课程,特别是理科和工科专业的课程设置,严重缺乏人文课程,高等数学教师一般比较缺乏人文学科的知识,在课堂教学中只讲授数学知识,课堂气氛沉闷。因此,教师在不断地学习专业知识的同时应加强人文学科知识的学习,以活跃课堂气氛,激发学生学习数学的兴趣。第二,教学方式和教学手段单一。虽然“复习——引入新课——讲授新课——课堂小结——课堂练习”教学方式比较有效,多媒体也永远代替不了“粉笔+黑板”,但是,我们应该尝试其他教学方式和教学手段,应注重多种教学方式和教学手段的优化组合。培养教师的反思意识是非常必要的。美国实用主义教育家杜威认为:反思是“对于任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。他还提出了反思性思维的五个阶段:察觉问题、界定问题、对问题的解决提出假设、对问题及其解决方法进行逻辑推理、检验在行动中发展而来的假设。对教师而言,反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径。只有培养教师的反思意识,才能使教师思考自己的教学理念、教学行为的合理性,才能最大限度地提高教学实践活动的有效性。

参考文献:

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2006.

[2]萧树铁.高等数学改革研究报告[J].数学通报,2002,(9).

[3]M·克莱因.西方文化中的数学[M].张祖贵,译.上海: 复旦大学出版社,2004.

[4]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1984.

[5]吕洪波.教师反思的方法[M].北京:教育科学出版社,2006.

作者简介:

王存荣(1967—),女,山东阳谷人,硕士,聊城职业技术学院副教授,主要从事数学教学工作和数学课程与教学论的研究。