对高职课程改革“改良说”与“推倒说”的思考

阳 红 程 森

摘要:运用哲学思维对我国高职教育课程改革中两种不同观点——“推倒说”与“改良说”加以分析,希望能对我国职业教育课程改革提供某些启示。

关键词:高职;课程改革;改良说;推倒说

我国转入以经济建设为中心以来,急需大批技术工人和懂技术的农民,中央提出了大力发展职业教育的方针。从2002～2005年,国务院连续两次召开全国职业教育工作会议,并作出了大力发展职业教育的决定,职业教育受到空前的重视,迎来了最好的发展时期。作为职业教育改革的核心工作——职业教育课程改革,也得到了广大教育工作者的高度关注。人们充分解放思想,发挥聪明才智,对职教课程的改革和教学方法的研究与探索可谓如火如荼,方兴未艾,呈现一派欣欣向荣的景象。同时,我们也注意到,在高职教育课程改革的过程中出现了两种有代表性的不同观点,一种是“推倒说”,一种是“改良说”。两种观点到底孰是孰非、孰优孰劣呢?很有必要加以分析。

“推倒说”观点分析

“推倒说”认为:学科课程体系完全不适合职业教育的需要,必须彻底摒弃、完全推翻,对传统的课程模式进行“颠覆性”的改革。其主要理由如下:

学科课程教育理论与实践相脱离,所培养的学生不能胜任职业岗位工作按照学科课程体系进行教学的普通高等学校和职业院校,对学生进行理论分析、推导比较多,讲“为什么”的东西比较多,让学生实际动手操作、实验、实习、实训的机会比较少,使得学生动手能力差,所学理论与实践没有很好地结合,学生缺乏甚至没有得到实际工作岗位典型工作任务的完整训练,以至于毕业走向工作岗位后不能立即担负职业岗位的工作(当然,应该客观地说,还是有部分按照学科课程体系进行教学的普通高等学校和职业院校的教学是有成绩的)。

学科课程强调逻辑思维,不适合多采用形象思维的职业院校学生这种观点的表述如图1所示,认为学科体系的课程采用逻辑思维方式,属于单向度的线型思维,指向的是陈述性知识,比如事实性、概念性知识或理解性、论证性知识;行动体系的课程采用形象思维的方式,属于多向度的体型思维,指向的是过程性知识,比如经验性知识或策略性知识。由此得出结论:学科课程只适合采用逻辑思维的普通高等学校学生学习,而不适合多采用形象思维的职业院校学生学习,职业院校学生只适合学习工程性的知识。因此,职业教育需要开发的课程只应该是针对工作过程或工作任务的行动体系课程。

采用基于工作过程的行动体系课程,可实现对学科课程的彻底解构与对行动体系课程的全新重构要让学生只学习完成一个个工作过程或工作任务所需要的知识和技能,完成这一个个工作过程或工作任务需要什么知识就学习什么知识。知识的解构与重构如图2所示。在行动体系课程中,知识排序的方式发生了根本性的变化,而且变化是十分巨大的,对学科结构课程而言,这样的知识点是跳跃、离散、不连续、缺乏逻辑关系的。

“改良说”观点分析

“改良说”则认为:学科体系课程与所谓的职业教育课程在内涵上并没有本质的差异,虽然传统的学科体系课程面对职业岗位的需求确实存在不足,但是,完全可以进行改造、充实,以适应职业教育的需要。人才培养模式的改革应该是渐进式、稳步推进的,不应该冒巨大的风险、以极大的代价彻底推倒作为人类智慧结晶的学科体系课程,在我国新的“行动体系课程”未见端倪之前,不宜对传统的课程模式进行颠覆。实际上,行动体系课程的思想在其诞生地德国也还像初生的婴儿一样,仍处于培育探索之中,在人才培养上是否存在明显的弊端,还没有谁敢于现在就打“保票”。换言之,学科课程体系在职业教育领域还没有到需要彻底推翻,而只搞所谓“单打一”的行动体系课程的地步。其主要理由如下:

第一,大量的经验教训告诉我们,对任何重大、复杂的问题都应该考虑采用综合治理的方法才能得到最佳的解决方案。我国当前面向产业转型期的高职课程改革是一项意义深远、内涵丰富的系统工程,必须采用综合性的手段和措施才能搞好。也就是说,既要采用现代职业教育所探索提倡的课程整合、理论与实操一体化的教学方法、行动体系课程,也要很好地继承学科课程丰富、翔实、层次分明、脉络清晰、逻辑严密等优秀内涵。只有这样,才能充分调动学生的学习热情和学习积极性、主动性,使学生既掌握丰富的理论知识,又能与实践紧密结合,练就较强的操作能力,能够自如地担负职业岗位的工作任务,更重要的是能够具备分析问题和解决问题的能力及自我提升的能力。如果只搞“单打一”的行动体系课程,将不可避免地导致学生学习的知识点是跳跃、离散、残缺、缺乏逻辑关系的,其结果将会使所培养的学生只会完成一些常规的工作任务或常规的操作,而缺乏对工作中复杂问题或新问题的逻辑分析能力和解决问题的能力,缺乏对自我进一步提升的能力,并且对所学习的那些知识也不能深入理解、记忆、综合应用,最终摆脱不了“师傅带出来的徒弟”的层次。就像普通高等教育对本科生和研究生采用不同的课程形式和教学方式一样,对职业教育的不同层次当然也不可能只用一种包打天下的课程形式和教学方式。也许“单打一”的行动体系课程对于中职教育还算勉强可以应付,但是对于我国处于产业发展、升级、转型期所急需的高技能人才的培养却是极为不利的,要注意防止处理问题的简单化、极端化和绝对化。日耳曼民族DNA中的唯美主义和极端化倾向是应该引起我们高度关注的,美国关于学术课程与职业课程整合的《帕金斯法案II》,也许对开拓我们的思维更具有启发意义。

第二,工程类专业的所谓学科课程本身就是从工作过程和长期的工程实践中提炼出来的,既不是从天上掉下来的,也不是某位学者头脑里固有的,其产生恰恰与工作过程及工程实践有着千丝万缕的联系,有着专业性极强的内在逻辑,不管你是否发现、是否喜欢、是否承认,这种逻辑都客观地存在着。应该说学科课程的产生与基于工作过程的行动体系课程的思想是完全一致的,二者并不矛盾,应该是同出一辙。工程类普通大学所开设课程和所选取内容及教学方法与职业院校不应有本质的区别,实际上很多工程类普通大学所开设课程和所讲授内容都是大量的应用性工程知识和工程应用案例,枯燥、深奥、实用性差的理论推导是少之又少的,并且呈越来越少的趋势。

第三,哲学研究告诉我们,事物的发展是一个不断的否定之否定的扬弃的过程,这种扬弃绝对不是全盘推倒,而是取其精华,去其糟粕。学科课程的发展同样遵循这一规律,也要随着经济、社会和教育事业的不断发展而不断进行扬弃,以不断地满足经济、社会和教育事业发展的需要。具体而言,工程类专业的所谓学科课程应该不断加强改革的力度,除了对现有课程进行有机整合以外,还应随着经济、社会和教育事业的不断发展不断淘汰、剔除已经落后过时的知识和技术,及时补充实用的新技术和新知识;在教学方法上应彻底改变理论与实践相脱节、理论教学与实践教学“两张皮”的现象,真正实施理论与实操一体化教学,专业课的教室就在实训室,教师讲授与实际操作相结合,学生听课与操练相结合,教师精讲,学生多练,并且在学科课程内容中补充行动体系课程所倡导的工作岗位典型工作过程或工作任务的教学内容,使学生一方面得到理论知识与实操能力的综合训练,另一方面在学校就得到工作岗位真实工作任务的训练,增强实际工作能力,拉近与实际工作岗位之间的距离,真正做到学以致用。实际上,现在已经有不少学校按照这样的方式进行教学,并且取得了令人惊喜的效果。此外,还应该注意这样一个事实,那就是由学科教育培养出来的学生,在走向社会后积极投身到实践中去,把所学的理论与专业知识灵活地运用到工作中,不仅很快弥补了实践能力的不足,而且为社会做出了许多突出的贡献,成为国家和社会的栋梁之材。当然,这其中也包括一些在“推倒说”氛围中培养出来的学生。这真是耐人寻味的,不能不说它很好地佐证了对学科课程进行改良,加强学生的实践环节,充实工作岗位典型工作过程的教学内容,完全可以培养出社会所需要的高质量技能人才。

第四,不应该简单化地把人划分成逻辑思维型与形象思维型的两类,也不应机械地认为学科体系的课程一定采用逻辑思维的方式,而行动体系的课程一定采用形象思维的方式,要避免人为地造成新的人与人之间的不和谐及普通教育与职业教育的高低等级之分。事物都是相互联系、相互依存的,相互之间的关系常常是你中有我、我中有你,既没有绝对逻辑思维型的人,也没有绝对形象思维型的人;学科体系的课程既不可能绝对地只采用逻辑思维的方式,行动体系的课程也不可能绝对地只采用形象思维的方式。

第五,按照实践是检验真理唯一标准的观点,为了贯彻科学发展观的要求,应积极考虑科学、稳妥地开展“改良说”与“推倒说”两种人才培养模式的对比实证研究,探索我国高职课程改革的最佳途径。

这的确是一个崇尚改革创新的年代,不仅新的产业、新的学科需要以创新的姿态出现,传统的产业和传统的学科同样需要改革创新的思想,但是在这个过程中应力戒浮躁。在改革创新中最为重要的就是要把握方向和方法,哲学研究恰恰在这方面为我们提供了最有价值的指导与思考。通过对“改良说”和“推倒说”的分析,用哲学思想对职业教育课程改革进行审视,就不难找到解决问题的正确方法。

参考文献:

[1]刘育锋.部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示[J].职教论坛,2008,(1).

[2]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社,2006.

[3]姜大源.职业教育学基本问题的思考(一)[J].职业技术教育,2006,(1).

作者简介:

阳红(1962—),男,工学硕士,深圳技师学院副教授,主要从事汽车技术及汽车维修技术的职业教育与实践。

(本文责任编辑:王恒)