基于交互主体性理论的大学德育生活化模式研究

李祖平

摘要：大学德育生活化模式是一种全新的德育模式，是新时期大学德育改革和发展的价值取向。交互主体性理论是大学德育必须具备的哲学理念，基于交互主体性理论研究大学德育生活化模式的构建问题是新时期大学德育教育观念变革的重要课题。经由交互主体性的理论视域对大学德育生活化模式进行理性诠释，探析大学德育生活化模式的交互主体性理论基础，构建大学德育生活化模式的德育理念成为增强大学德育实效性的必然选择。

关键词：交互主体性；大学德育；生活化；模式

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1004-0544(2009111-0186-03

一、大学德育生活化模式交互主体性理论基础

交互主体性是人类共同体的类属性，交互主体性是大学德育工作者应具备的最基本的主体素质，交互主体性理论是大学德育应具有的最根本的哲学理念。基于交互主体性理论研究和构建大学德育生活化模式将有利于消解德育教育中主体中心和主客体对立现象，达到主体与主体、主体与客体的互动、交流、沟通，增强大学德育的实效性，促进大学生的全面发展。

(一)交互主体性理论

关于交往及在交往中构成的交互主体性关系，从康德以来开始成为许多哲学家研究的课题。直到19世纪初，交往问题才作为哲学问题开始被哲学家重视。“人们从一开始，从他们存在的时候起，就是彼此需要的，只是由于这一点，他们才能发展自己的需要和能力等等，他们发生了交往”。在人类社会中，“人始终是主体”，现实的人是认识和实践的主体。主体与主体之间的交往关系在人类社会发展的新时期更加凸显出来。在这种开放性的交往关系中存在的不是单一主体的主体性，而是主体与主体之间的交互主体性。交互主体性不是一方的主体性，其存在前提是主体与主体互相承认和尊重对方的主体地位。

西方哲学流派现象学的代表人物胡塞尔(E.Hussorl)通过对人的交往活动的探讨确立了其在哲学史上具有开创意义的理论——“交互主体性”理论。胡塞尔认为，“在先验的具体性中，与这个共同体相一致的还有一个相应开放的单子共同体，我们就把这种单子共同体称之为先验的交互主体性”。显然，胡塞尔对“交互主体性”的理解是，现象学必须从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“交互主体性”，目的是突破“唯我论的自我学”。胡塞尔认为，“自我”和“他人”在这一意义上共同地具有交互主体性。自我和他人的这种交互主体性关系通过“类比统觉”、“同感”、“移情”、“视域互换”到自我与许多他人之间，“通过这种群体化，先验的交互主体性就具有了一个交互主体的本性领域，在其中，先验的交互主体性就交互主体地构造出了一个客观的世界”。“交互主体性”概念包括两方面涵义：一是主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上的主体间是如何相互认识、相互理解的：二是主体间的共识，即交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解，也即主体间的共同性。主体间的互识与主体间的共识是相互联系的，主体间不能互识便很难达成共识。交互主体性理论的出现，说明人们从对主体与客体关系中的人的主体性的认识发展到对主体与主体关系中的交互主体性的认识，无疑是人的主体性的重大进步。

(二)大学德育生活化模式

我国传统大学德育模式主要有两种：给予性德育模式和选择性德育模式。给予性德育模式是极端功能主义。据此，人的道德是被给定的，道德仅仅由程序产生，具有唯一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性，但仍然是一种极端存在哲学，据此，人自己形成其道德。传统大学德育模式与生活实际相脱离。使发展人的德行的道德教育成为纯道德知识的教育。道德教育被教育者从生活中抽离出来，由教育者向受教育者强制“灌输”，忽略受教育者的内在需要、生活目的和道德体验，导致道德教育失去其生命力。从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归生活世界，重新焕发其生命力。这是新时期大学德育从传统德育模式亟需转换为德育生活化模式的根本任务所在。

德育生活化模式主要指德育要以生活为载体，教育与学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活需要，以自我教育为根本出发点，让学生在生活体验中理解社会的道德要求，其本质是“做人”。大学德育生活化模式强调在生活氛围中关注引导大学生理解、体验、践行所要求的价值和美德，这种模式的立足点是教育与环境的和谐统一。大学德育生活化模式作为对传统大学德育模式的创新和发展，是新时期大学德育改革和发展的价值取向和全新的德育模式。从理论层面上看，德育生活化意味着德育过程就是生活的过程。从实践层面上看，由于人特有的心理机制，决定了德育必须在生活中进行，那种灌输式、封闭式的教育根本无济于效，是注定要失败的。大学生生活在现实世界里，生活本身就是德育的源泉。德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际。更贴近我国思想道德建设的最新发展实际，大学德育生活化模式将大学生的生活作为德育工作的载体，使德育目标、内容贯穿于大学生生活的全过程，将德育的内容要求内化为大学生的素质，真正达到教育的目的。

(三)交互主体性：大学德育生活化模式的理论基础

交互主体性是一个高度抽象的概念，理论上的交互主体性需要转化为实践中的交互主体性。在德育教育实践中，大学德育生活化迫切需要一种哲学理论或理念满足其教育的基本特质。约翰·弥尔顿认为，“教育的真正目的是培养与时俱进的现实生活所需要的有用人才。这种人才能尽社会义务，而绝不是漂亮的摆设和装饰。”斯宾塞特别强调：“怎样生活?这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上。而是从最广泛的意义上来看待怎样生活……这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”道德是生活中的道德。道德离不开生活。杜威指出，“道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果”。由此可以看出，“教育即生活”的理论，是大学德育生活化模式最基本的理论逻辑起点。

教育是一种特殊的活动。然而，教育学界目前还普遍认为教育是一种单纯的实践活动(有的至多把教育视为与一般实践活动有所不同的特殊实践活动)，在这种实践活动中，教师被指认为活动的主体，而学生则被认定为教育的客体，教育过程被视为主体和客体的相互作用。德育应当是一种特殊的活动，即交往实践活动或实践交往活动。人类外在的感性活动有两种基本的形式，即实践活动和交往活动。实践活动是人们(主体)对外部世界(客体)的探索和改造活

动，在活动中构成的是人与物的主客体关系。交往活动则是主体的人与人之间为了取得和谐的合作关系而进行的相互作用，在活动中建构的是一种主体与主体之间的关系，即交互主体性关系。马克思指出，实践本身是以“个人彼此之间的交往为前提的”，而交往的形式又是由实践决定的。从主体之间交往的角度对德育进行分析对于更新德育观念、弘扬德育民主、增强师生互动、提高德育效率是有重要价值的。大学德育教育观念变革亟需坚实的哲学理念来指导。交互主体性理论应是大学德育生活化模式最深刻的理论基础。

二、基于交互主体性理论的大学德育生活化模式

根据交互主体性理论，交往在教育实践中是教学本体存在的形态界域。大学德育的实质是在人与人的交往实践活动中展开的，主体间的交往关系是大学德育行为发生的前提。构建大学德育生活化模式是交互主体性理论视域中的德育目标人本化、德育内容生活化、德育方法现代化、德育载体多样化、德育评价科学化的新型德育模式，这对不断深化大学德育教育教学改革，提高大学德育教育教学质量和促进大学生全面发展具有十分重要的理论意义和实践价值。

(一)德育目标人本化

在教育活动中，交往是必须的，而且，进行交往活动的所有人，都应以主体自居。学生虽然是教育活动的对象，但他同样是教育主体，教师与学生的关系是教育主体与受教育主体的关系，是人与人的关系。大学德育工作最核心的理念就是德育目标人本化，坚持“以人为本”，即以教师和学生为主体，真正把人作为目的而不是手段，一切从人出发，一切为了人，一切服务于人，把人、人的道德心理、人的道德生活、人的道德发展作为道德教育的核心，确立起“人”在新时期大学德育中的中心地位。

遗憾的是，由于种种原因，长期以来大学德育目标追求的一直是“圣人”道德标准，忽视了“常人”道德底线。我国形成的大学德育目标规格要求是以科学的世界观、人生观为核心的思想素质，为社会主义现代化建设事业服务的政治素质，以集体主义为原则的道德素质，健康的个性心理素质和健康、高雅的审美素质。法国作家雨果在《悲惨世界》中说：“做一个圣人，那是特殊情形；做一个正直的人，那却是为人的常轨。”大学德育目标人本化应当强调道德底线，不强调道德标准，在一个确定并守住道德底线的社会中，允许学生在法律不禁止的地方，有广泛的道德选择空间，有不同层次的道德生态。因此，真正富有成效的大学德育应当有其现实生活根基，要使过去定位于“高、大、空”的抽象的道德目标回到现实生活中来，贴近生活，回归生活，变“高、大、空”为“近、小、实”，注重引导学生懂得礼貌，学会关爱，学会做人，关注生活，珍爱生命。具有良好的行为习惯等基础德性的形成。

需要指出的是，针对以往大学德育千校一面的单一目标，强调统一，不能适应不同层次德育需要的缺陷，大学德育目标人本化还必须着眼于现代社会生活的实际需要。结合德育过程中遇到的新情况、新问题，兼顾不同阶段，不同年级，不同对象的特点，分层次，分步骤，贴近生活，贴近实际，培养适应现代社会和现代生活的“真善统一”的人，使德育目标引领着学生的道德层次循序渐进地优化发展。

(二)德育内容生活化

“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”，“到处是生活，即到处是教育。”德育的内容应该随着生活的变化而相应变化，从现实生活中去挖掘德育的内容。大学德育的内容来源于生活，并服务于生活。大学德育作为一种精神性的影响人的心灵的活动，是一种以德性人格影响人格形成的交互活动。交互主体性体现在交往的内容上，师生双方的情感、观点、认识、思想、意见、知识都在“生活世界”的交往中相互传递。注重大学德育内容生活化，一是德育主体要投身到现实生活中去，教师不因循守旧、墨守成规，学生认真关注、积极参与，热爱生活、拥抱生活，在生活中学，在用中生活；二是要重视生活世界中道德资源的开发和利用，从优化学校深厚的人文氛围、创造和谐的自然环境、形成富有朝气的生活和学习气氛人手，创设具有浓烈生活气息的道德情景，从而获得道德生活体验，自主形成道德；三是德育内容突出“生活”性，关注、指导和引导学生的现实生活，开展学习生活、交往生活、日常生活方式和生活习惯以及心理健康教育等。拓展国家公民意识和参与、竞争、合作意识教育，全球意识和全球伦理、全球环境意识教育，社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理和生命伦理教育等，与时俱进，不断创新大学德育内容。

(三)德育方法现代化

传统德育方法通常充斥着问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样示范等方法和措施，其核心是强制和服从，无视学生主体，无视学生的实际需要和思想道德形成和发展的规律性。“人对人的理解是思想品德形成的基础”。注重对话，从根本上体现了德育生活化模式所遵循的教育民主和平等精神。交往主要以对话形式出现。对话不依赖任何一方，不受任何一方控制。对话存在于教师和学生之间，而不是教师对学生。通过对话，使教师与学生处在彼此平等的地位上，教师不再是控制者、德育的权威，学生不再是服从者、被动的接受者。教师和学生共同学习，更有利于学生道德的自主生成。

实现对话视域中的大学德育方法现代化。一是由单向灌输向平等对话转变，采取民主对话、主题辩论、质疑答疑、师生研讨、角色互换、心理咨询、价值观辨析等方法，以情感为纽带，调动双方积极性，通过双向互动，实现道德的共同进步；二是由传递知识向塑造人格转变，通过生活辅导、挫折训练、人际交往训练、榜样刻划、偶像评析等，鼓励学生自我选择、自我判断、自我评价、自我教育，做现实生活中有道德的人；三是由封闭式向开放式转变，走出封闭的课堂，走出校园，走向社会，投身于社会生活，体验社会道德情境，在与人交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决现实问题时履行道德行为。

(四)德育载体多样化

载体是德育的土壤，是实现德育主体之间对话交流的渠道，是道德教育不可或缺的重要组成部分。在德育载体中，教师作为“服务性”主体而存在，学生作为“价值主体”而非“事实主体”而存在，但这并不意味着教师和学生作为主体的消失。这种同是主体的人之间的活动是交互性的，而非对立性的；是主体与主体之间的，而非主体对客体的。长期以来，我国的大学德育主要是依托固定场所，通过严密的组织系统，采用以传统的说教和正面灌输为主的德育载体进行的，重显性载体、轻隐性载体，重物质载体、轻精神载体，重课程载体、轻实践载体，与经济全球化、社会主义市场经济、信息科学技术和高等教育体制改革等复杂的现实背景相脱离。割裂了道德和生活的密切联系，缺乏现实针对性和实效性。

(五)德育评价科学化

德育评价是依据一定的德育目标和评价标准，运用科学的方法，多方面收集信息材料，对德育工作及其结果作出价值判断的过程。我国传统德育评价以教师评价为主体，采用闭卷考试或印象打分的方法对学生的道德发展水平进行衡量，以此鉴定学生的道德等级。这种评价方式重甄别与选拔功能，评价内容主要侧重学生的认知能力或水平，评价的主体是教师，评价方式较单一，评价机制不合理，评价体系不科学、不规范，使评价失去其应有意义。真正意义的教育活动是师生在达成共识融合基础上的共同的统一的活动，即主体间的和谐共存。

在新的历史时期，建立科学的德育评价机制已迫在眉睫。科学的德育评价应以生活为出发点和落脚点，为此，一要制定科学的测评指标体系，其内容应涵盖道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等方面，尤其要注重道德行为的测评；二要坚持自我评价与他人评价的结合。教师和学生都是评价的主体，坚持学生自评、学生互评、教师评、家长评、社区评的“五位一体”的自评与他评相结合模式：三要坚持横向比较与纵向比较并举，有比较才有鉴别，有比较才有提高；四要坚持定量评价与定性评价相结合的。以衡量学生整体道德水平为主，对学生的思想道德素质进行综合、全面的评价；五要创新评价方式，采取诸如观察、对话、问卷等行之有效的方法，使德育评价的客观性和科学性达到最大化。

责任编辑杨小民