基于元认知策略下“问题－探究－评估”教学模式构建

陈　莉

摘要：“问题－探究－评估”教学模式是在元认知策略理论的基础上，以问题引导学习方向，以探究控制学习过程，以评估改善学习方式的一种新型教学尝试。通过对本模式各个环节的坚持实施，可以促使学生达到利用元认知策略自主制定学习计划、自觉监控学习过程和从多角度对自我学习进行评估之目的。

关键词：元认知策略；教学模式；构建

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0092-03

一、元认知策略的定义与结构

在众多学习策略的分类中，比较全面且具有代表性的是O.Malley&Chamot(1990)根据认知学习理论把学习者策略分为认知策略、元认知策略和社会—情感策略。O.Malley＆Chamot认为元认知策略就是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节学习的行为。它是个体为了成功学习而不断控制自己的认知过程采取的管理步骤，主要包括三种：1)计划策略，包括设置学习目标、浏览学习文本、产生问题以及分析如何完成学习任务。2)监控策略，包括学习时对注意加以跟踪。对文本进行自我提问，学习时监视自己的速度和时间等。3)调节策略，包括对学习文本的评估、对个体理解能力的评估以及对学习任务完成过程的反思等。它能帮助学生校正其学习行为，补救其在理解上的不足。元学习策略是保证学习活动成功的更高级的执行技能，是学会学习至关重要的一个方面。在元认知策略理论的指导下，笔者经过多年的教学思考与实践，建立了一套以问题代替具体的学习计划，以探究促进学习监控，以评估来不断调节学习者行为的教学模式，在培养学生的元认知策略上取得了较明显的效果。

二、“问题—探究—评估”教学模式的构建

1“问题—探究—评估”教学模式流程图

“问题—探究—评估”教学模式是教师遵循元认知学习的规律、充分考虑学生的学习习惯以及已有的知识和能力水平，将教学分成若干个学习环节，并在各个环节中引导学生通过提问、阅读、思考、讨论和评估等各种途径主动制定学习计划，监控学习过程，评价学习效果，以达到最终促进学生掌握元认知学习策略，发展自主学习能力的一种教学方式。在这种教学模式中，学生是学习活动的主体，教师是学习活动的引导者。只有学生学习的积极性和学习的能力得到了充分的挖掘，教学模式才能发挥出其最大的功效。

2关于“问题—探究—评估”教学模式的实施说明

(1)制定学习目标学会自我制定学习目标是培养学生元认知策略的起点，可是由于受到课时、学生对元认知知识的掌握和接受程度以及学生已经形成的学习习惯的限制，在“问题—探究—评估”教学模式实施的初级阶段，关于学习目标的制定工作一般还是由教师完成。与其他教学模式不同的是，“问题—探究—评估”教学模式中对学习目标制定不是明确地“反映课程标准的要求、体现出一节课学习的重点和难点”，而是以问题的形式，让学生通过文本的阅读自己领悟学习的重点和难点。一般来说，可以问以下问题：1)教材想要说明一个什么问题?它是如何阐述的?2)关于这个问题我们学习后知道了些什么?我们还想了解什么?3)我们能不能把这个问题与现实联系起来?如果可以，请举例说明。……当学生能够领悟并熟练地运用以上问题制定学习目标时，这一环节的实施就可以由学生自己完成了。

(2)定时学习此环节主要包括两个方面：一是对学习时间的管理，二是倡导自主学习。我们的学生往往不主动将什么时候学和学习多长时间纳入学习计划，缺乏对学习时间进行管理的意识，而对学习时间进行管理是元认知中监控策略的主要部分。因此在此环节中强调定时，就是要加强学生对学习的监控。除了对时间的管理外，学生在自我学习时还经常出现以下情况：1)忽视学习任务。明明学习的任务是教材的第一部分。少数学生却经常是走马观花地阅读到了第二或第三部分。这种对学习任务缺乏明确的理解是学生元认知策略发展的巨大阻碍。2)偏离学习目标。学习目标是要求学生把握学习文本的基本框架和实质。厘清其阐述的观点以及证据与观点之间的逻辑关系，可是学生却经常被文本中的一些有趣的事例所迷惑，沉迷于对现象的欣赏而偏离了对本质的探索。因此，在学生进行自主学习时，教师可以从以下几个方面引导学生对自我学习进行监控：1)我理解了要学习的目标和任务吗?2)我的目标在改变吗?现在的目标是什么?我需要改变目标吗?3)我正逐步接近目标吗?等等。

(3)目标检查这一环节主要是学生对学习目标所提出的问题进行回答，检测学生对学习目标的达成情况。如果学生基本上都能够完成，则进入开放提问环节，如果大部分学生都存在疑问或不能够顺利地完成，则由教师解答来完成。

(4)开放提问开放提问是本学习模式的一大亮点，也是学生元认知能力培养的拓展。通过开放性提问，学生可以从不同的侧面、不同的深度去学习文本，养成全面和整体地看待问题的习惯。开放提问原则上应该由学生担当主角，然而在实施的初级阶段，可以由教师引导学生从以下方面人手：1)通过对文本的学习，我又产生了什么新的问题?2)对于文本提出的观点，我有什么异议?还有没有别的观点?3)还有没有别的论据可以证明文本中观点的正确性?4)本文中的观点是在什么背景下提出来的?等等。

(5)学生讨论学生讨论是对开放问题的讨论。由于问题的开放性，因此涉及的知识而将会十分宽广，对学生多元智能的要求也很高，因此，这一环节也是本模式最难以驾驭和开展的部分。但是由于学生讨论不仅可以在相互借鉴中拓宽每个学生的思路，同时也可以在讨论中不断地训练学生的语言表达能力擞理逻辑能力、人际交往能力等多元智能，所以，这一环节也成为了本教学模式中不可或缺的部分。只不过要想使学生讨论能达到有话可说，有根有据的良好效果，学生在课外必须阅读大量的相关书籍以奠定基础。

(6)学生评估和教师评估评估的环节严格地讲应该是贯穿于整个学生的学习环节，包括制定学习目标、学生学习、讨论以及学生的开放性提问，也就是说评估是在学习之中而不是在学习之后。评估也不仅是教师对学生的学习进行评估，同时也可以包括学生对自我或他人的学习(当然也可以是教师的教学)进行评估；评估的对象也不仅是知识的掌握程度，还可以是知识的表达方式、学习策略的效果等等。总结起来，学生最终要学会从以下方面对学习本身加以评估：1)每个学生在回答同一问题上的侧重点有何不同?2)每个学生在同一问题上的表达方式有何不同?哪种我更喜欢?3)通过同学们的表述，我发现他们都分别采用了哪些学习策略?我的学习策略和他们相比，有没有值得改进的地方?4)从同学们那里我学习到了什么?5)通过这次课程的学习，我学习到了什么?等等。

以上的各个教学环节都围绕着学生的自主学习而展开，充分体现了学生为学习的主体的原则，但这并不是说明“问

题—探究一评估”教学模式可以忽略教师的作用。实际上，在整个教学过程中，教师一直在学生的身边做引导、启发、评估和服务，在不断地帮助学生熟练地运用此教学模式，达到掌握元认知策略之目的。

三、运用“问题—探究—评估”教学模式对元认知策略培养的意义

首先，从学习的计划性方面促使学生从他控到自控的转化。对于很多学生来说，学习计划一般都是由外界他人(教师、父母或学习指导书等)来制定的，具有很强的他控性。在大多数情况下，学生一旦离开了他人的指导与帮助，面对所要学习的文本，往往束手无策，不知道自己想要从文本中学到什么、将会从文本中学到什么。即使能够对文本进行学习，也是漫无目的，仅凭兴趣和记忆抓到多少信息就是多少信息，所以很多时候学生觉得对于某一文本的学习无法深入或者是根本就感觉不到对文本的学习还需要深入，结果当然是学习依然只停留在蜻蜓点水的表面。直接的表现就是学生总觉得书是看懂了，就是无法明确而清晰地说出所学习内容的要点，或是觉得老师的课也听懂了，但是却不会做题目。造成这些现象的根本原因就在于学生学习时对当次学习目的和计划缺乏正确的理解和心理准备，他们没有弄清楚当次学习任务以及应该到达的深度和广度，因此学习起来带有盲目性，当然无法掌握所学的内容了。针对这一情况，“问题—探究—评估”教学模式首先就以问题为媒介，着重培养学生的计划意识：在学生自主阅读文本之前，通过一系列问题，明确学习任务；在学生自主阅读文本之后，要求学生提出问题，再次突出学习的任务的重要性。通过两个提问环节的训练，学生对学习之前对学习任务进行计划的意识得到了逐渐的发展并趋于成熟，学生开始由他人控制自己的学习计划到自觉或不自觉地自己主动制定学习计划，从而完成了从他控到自控的转化历程。

其次，在学习的监控方面促使学生从被动依赖到自觉能动。自我监控是元认知策略的重要组成部分，研究表明，自我监控能够改善学生的学习成绩和课堂表现。在以往的学习过程中，学生总是依赖性很强，如果没有外界的压力，学生在学习上总表现出诸如没有时间观念、缺乏学习的紧迫感、不能集中精力于所学习的内容上或是不想动脑筋思考的情况，结果导致学习效率低下，最终丧失了学习的兴趣。产生这一恶果的原因显然在于学习的监控方面：对学习如果监控得好，学习就可以坚持下去，如果失去了监控，学习就失去了得以维系的基础，失去了前进的方向，从而一泻千里而不可收拾。然而依赖他人的监控毕竟是不可长久的，“问题—探究—评估”教学模式充分认识到了这一点，所以在整个教学过程中时时关注学生自我监控的养成与发展，例如在“定时学习”环节，强调在阅读时要学会把握时间；在“开放提问”环节，要求学生通过提问检查自己的学习质量；在“学生讨论”环节，通过比较不同学生在同一问题的回答方式以及关注点的不同，引导学生了解认知存在个体间差异，从而更好地调节好自己的学习重点和方向。以上的训练如果能够持之以恒，学生基本上可以达到自觉进行自我监控的水平。

第三，在学习的评估方面促使学生从单维走向多维。在很多学生已经形成的学习习惯中，对自己学习本身的评估和反思是没有太多意识的，他们基本上不会想到在学习的同时还有必要对学习的文本、自己学习的能力以及学习的效率进行评估，即使有些学生想到了要对学习效果进行评估，也往往是只等教师来做这项工作。“问题—探究—评估”教学模式在保留了这种由教师对学生的学习效果进行评估的环节，同时还增加了学生对学习文本的评估、学生的自我评估和学生之间的互评，并且在丰富评估形式的同时，教师还不断地引导学生丰富评估的内容，如对学习文本进行分析、对他人的表达能力和方式进行比较与评估、对同学之间总结归纳能力进行评估、对自我学习效率进行评估以及对自我在学习兴趣的提高和学习能力的改善方面进行评估等等。总之，“问题—探究—评估”教学模式力图建立起一套多样化的评估体系，并在此基础上帮助学生学会正确地面对各种评估，也就是对各种评估本身进行评估，从中吸收?对于自我学习的因素，排除不利的干扰，使自己的学习兴趣和能力不断地向良性方向发展。随着“问题—探究一评估”教学模式的深入开展，学生逐渐发现和领会到，对自我学习的评估应该是多维的，只有从多个方面多个角度对学习进行评估，才能保证整个学习活动高效进行。