教育计划的目的理性与人的箱格化

左　兵

摘要：在特定情况下对不可缺少的细节做出安排的计划，是人在对生活经验的体悟和积淀中逐渐形成而表现出来的、极富理性和睿智的行为方式，但人自身无意识的有限理性误导了人对行为方式的自我选择，从而使计划的目的理性和人对计划惯常的思维方式，遮蔽了计划的局限性。人永远都是一个既不能被箱格化也不能被重新制造的整体，教育计划的制定只有时刻保持对事实的清晰认识以及对不可计划力量的充分意识，将人从依赖单纯的计划选择自身道路回归到充分体现了教育精神价值的自由人的本源上来，才能从本真意义上规避并消解教育计划的桎梏。

关键词：教育计划；目的理性；生命意识；精神价值

中图分类号：G40-0文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0082-04

计划在教育活动中具有特殊意义。教育是一种有目的、有组织、有计划的活动，这原本是早已为人们普遍接受的教育学意义上的教育的定义，也就是说，传统上人们直觉地并过多地把教育看成了一种控制行为，控制成了教育活动的基本特征。但教育毕竟又是一种极具复杂性和不确定性的活动，如何认识教育是有计划的活动和教育活动的计划性，或者说，计划在教育中终究能够起到什么样的积极作用和消极作用，或许德国教育家雅斯贝尔斯(KarlJaspers)在《什么是教育》一书中的观点对我们具有启发意义和指导作用。

一、计划：必要性与危害性

雅斯贝尔斯从理智的判断出发，将计划分辨为在特定情况下不可缺少的细节安排和对一个无法达到的整体进行全盘安排这样两种截然不同的计划。认为前一种计划是真正意义上的计划，是人们从事各种活动所应遵循和追求的计划根本，而后一种计划则会给我们带来灾害。因为两种不同的计划与人是在人类能力范围内自由施展还是在虚构的空间肆意妄为这样两种不同的活动息息相关。

在特定情况下对不可缺少的细节做出安排，是人在人自为人以来，在对生活经验的体悟和积淀中逐渐形成而表现出的、极富理性和睿智的行为方式，其必要性和功效自不必多言，但也许是人自身无意识的有限理性误导了人对行为方式的自我选择，从而使人对计划特有的思维方式和行为方式的惯性作用遮蔽了全盘计划的局限性及其危害，也就是说人在潜意识中丧失了对全盘计划的分辨以及在计划过程中的价值判断。雅斯贝尔斯敏锐地察觉到了这一点，认为在科技时代下，源自于先民们制定计划就是为了治理大自然以有利于国计民生的原初意义得到了空前的发扬光大，以致于使“当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超过应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在而转向未来，这种本末倒置的做法，将人紧紧攫住，以扼杀人类的存在”。

雅斯贝尔斯从计划工作、乌托邦式的计划、对不可计划之事的间接计划以及全盘的科学计划等4个方面，对科技时代下适应事物的本性，因而得以迅速发展的计划所特有的弊端做了分析。世界工业革命迅速改变着人们的生活方式和作业方式，人类社会由此产生的巨大变化显示出工业革命所特有的威力和功能。与此相适应，顺势而生的计划工作既可以被看作是工业革命的产物，又可被看成是工业革命的孪生兄弟。计划工作成为工业革命作业方式的基本特征，但计划工作在降低成本、提高效率的同时，如雅斯贝尔斯所说，却朝着两个方向发展，“或者成为统治者的工具，或者则让各机构自由发展”。乌托邦式的计划片面夸大人的主观能动性，无视人类自身知识与能力等方面的限制，认为一切事情都可以做到，人定胜天，从而导致计划的不可实现性和灾害的不可避免性。在雅斯贝尔斯看来，人们在计划中要尽可能地明了哪些是有了足够的知识就可以做的计划，哪些则是根本无法做出的计划，倘若对那些不可计划之事也还要做出一些计划的话，那就要创造一个让它得以实现的空间。教育计划不是可以人为控制的计划，因为“教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰”。现实的情况是，人们总是把教育看成是完全可以人为控制的事情，总是把教育中的一切纳入人为设定的计划中，原本是整体和系统的教育被形形色色的所谓计划所肢解，因而降低了教育的功效，甚至使教育走向了它的反面。现代科技思想为全盘的科学计划的制定奠定了认识论基础，认为事物的发展完全可以控制在所希望的方向上，但现代科技思想却忽略了受理解力范围影响的原本是理性行为的决定的自由，并不能如人们所希望的那样也包括在计划之内，如雅斯贝尔斯所说，“把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划——这种计划在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的，因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由”。

二、转换：必然性与不可计划性

在雅斯贝尔斯看来，人的转换是必然，但人的转换又是不可计划的。尽管生命流动中经历着的不断重复的转变，使人的转变成为不自觉的必然，但人的变化需要人全部身心的努力和投入。它是人在自由状态下理性选择的结果，不是也不能作为所预期的目标。人的变化与可发展人的理解力的可解决的实际问题之间存在着巨大的差异。无视这种不可消解的巨大差异，简单地将转换理解为可计划性事件，是徒劳无益的。

促使转换成为可能的是思维方式的革命，思维方式的革命虽然是理解力思考的结果，但这种思考力只能在个体自由地诞生出理性的思想中产生，才能使源于人类的拯救或沉沦这一问题的计划变得有意义并成为可能。否则，在业已设定的目的面前，一味地将人仅仅视为工具，而不把人当作他自身，幻想着人在沉沦之前便可转变为拯救目的的工具，这种原本不可计划的计划结果必然是超验的，不会达到预期的目的。对此，雅斯贝尔斯坦言道：“只有事先无目的地将人引向他自身的转变，才能使人在心灵上对可能的沉沦有所准备，并使拯救有所结果。人从未认识到和希望自己作为工具，因为，就本源而言，人希望成为真正的人，而非异化的人。”

由此可见，人们试图将自然世界、人间万象尤其是人自身统统纳入可计划之中，不仅是做不到的，也是没必要做的。既然现实中仅仅通过计划来选择自身的道路行不通，那么单纯的计划便意味着选择了沉沦之途。换句话说，只有透析并规避单纯计划的痼疾，将人从依赖单纯的计划选择自身道路的思维定势中走出来，走向敞亮、明净的计划生成的自由人的本源上来，才能从本真意义上明了转换的必然性与不可计划性。人总是生活在充满了各色各样计划的世界之中，无论是出于对历史的反思与借鉴，还是着眼于现实与未来的发展，人都没有理由放弃任何一个充满意义的可能计划，也没有理由允许无计划性

的存在。问题的关键是应使计划在事前做出清晰的步骤，充分估量计划的切实可行，使计划既可以包罗万象，又能够秩序井然。

人的改变构成了一个不依人的期待与否为假设的全真事实。因为，“照亮人心智的理性，总是不断地在完善着”。需要强调的是，人的心智理性的不断完善，不仅取决于人的自在的、不断更新的、有目的的意志，还取决于人相互间的交往和具有超越性的帮助，而且，进一步说，是理性人前设的存在使单个的人认识到自己是被给定的、从本源深处发出决定的自由。这种决定的自由使不断变化着的人的所有意愿成为可能，并富有意义。

三、事实：情境性与价值理性

时间的延续和积淀构筑了历史，历史则赋予新一代新的责任和使命。在过去、现在和未来这样一个不可分割的、持续的、历史性的发展过程中，教育在唤醒我们来自历史性基础的深沉感、保持传授的内容、哺育新一代健康成长的过程中扮演着十分重要的角色。教育能否准确地把握完整世界里的教育现象和教育问题，能否适应时代的变迁和不同学生的成长与发展，这就需要教育对客观存在着的实事进行有意识的思索和不断改革，需要对涉及教育的诸多事项进行周密的计划。教育是特别讲究计划的事情，良好的计划可以使有限的物质资源和人力资源在教育行为实施的过程中发挥至极致，以确保教育的水准和效益，实现教育理想的初衷。

然而，教育计划的制定应遵循什么样的原则，应以什么样的精神为指导，却是教育计划的制定机构和制定者常常忽视甚至给予错误理解和运用的事情。我们经常可看的是教育计划的制定机构和制定者照着国家的教育方针、教育政策、社会发展和学生成长的需要来制定计划，表面看来这样一种教育计划的制定不可谓考虑的不够翔实、完整和全面，而事实上教育计划的制定恰恰漠视了或者丧失了最不可缺少的、最宝贵的自由精神，自由精神是历史的、使人类能够持续的、长时间生存下来的重要基础，是唤醒学生内心世界尊重理解过去、感恩珍惜现在、向往追求未来的神圣力量。人永远都是一个既不能被计划分割也不能被重新制造的整体，教育计划的制定要时刻保持对事实的清晰认识以及对不可计划力量的充分意识，虽然这是一件比较困难的事情。否则，如雅斯贝尔斯所说，“以错误方式去制定计划，对所有基础的遗忘都可能使人不知不觉地走到极权主义的道路上去”。因此，不间断地制定教育计划是完全必要的，但要反对指导制定教育计划的错误意识倾向，把不可知的一切从教育计划的制定中剔除出去。

针对教育计划中存在着的问题，雅斯贝尔斯提出了一些保护性措施和改革性建议。

雅斯贝尔斯认为，儿童应该获得能力和掌握知识，知识应以纯粹形式并通过科学提供给我们。也就是说，完整、适用的教育计划应包括教育的内容和以科学为准则的教育方法。基于此，雅斯贝尔斯对历史和古典语言课程的教学提出了质疑，认为“对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界”。从这一教育目的出发，教师应言简意赅的传授教育的内容，让儿童在受到明晰性思维和情境性理解力锻炼的过程中，获得对事物确切性的了解。在雅斯贝尔斯看来，教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。科学中根本不存在作为立身之本和终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言。雅斯贝尔斯对教育过程的揭示是深刻的，也是富有建树的，他在抽取了教育过程的外在形式之后，剥离出了教育中最本质的东西。然而现实的教育在很多情况下却并非如此，人们关注更多的是科学知识本身，是科学的思维方式，是外在的对儿童学业成绩优劣的考量，而这一切都加剧了儿童获知科学与精神成长的分离，使儿童有意识的知识经验逐步得以强化，甚至成为丧失自由精神或精神迷茫的一代新人。

在具体的教育方法上，雅斯贝尔斯主张应适应儿童的天性和能力来因材施教，这原本也是许多教育家的一贯主张，但雅斯贝尔斯不是简单地就儿童的天性和能力来谈因材施教，而是针对心理学在教育机构中的泛滥，针对心理分析在科学外表下不顾科学因素的整体性俨然成了一场信仰运动，针对流行着的研究人的学者已经理解了人的现实，自然也就理解了儿童的一切的时髦而荒谬的观点，提出了对因材施教的独特看法。雅斯贝尔斯承认心理学在研究人的疲劳、记忆、发展阶段特性等问题上具有一定意义，但却不赞同心理学过多地使用试卷考核和其他机械手段介入教育的过程，因为“这往往是把人看作机械的物的一种实际贬低，以及在过高的希冀中，对虚假知识的个别情况作出的判断”。也就是说，心理学的能量并不是广阔无边的，它只有在一定的范围内才有自身存在的价值。反之，教育中借助极权统治思维方式的心理分析的渗透，只能毁灭儿童的尊严、天性和能力。

将儿童培养成社会所需的栋梁之才，是学校教育的终极目标。在雅斯贝尔斯看来，要实现教育的这一愿望，学校就要解决好以下两个方面的问题：其一，唤醒团体的历史性精神，唤醒象征着的生命意识；其二，学习将来从事工作和职业所必不可少的课程。这原本是儿童成长中不可偏废、相互促进的两个方面，但我们的教育计划却常常难以看到对学生整体精神培养的迫切性，只有对将来生活有用与未来职业做准备的知识才是有用的这一观念，使为整体精神的传授和对教育团体的信仰越来越不起作用。虽然人们确信学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础，确信这一基础对掌握其他知识和技能的必不可少，但却无力改变专业精细化带来的降低原来作为人的教育的总体要求的严峻现实。对此，雅斯贝尔斯批评道：“增加所谓必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”当然，科学的发展，社会的进步，以及人对自身生活质量的不断追求，使我们不能无视形而下之“器”对教育的诉求，尤其是在人们面临生存危机或仅仅是摆脱了生存危机的时候，人们渴望获得为未来更好的生活而赖以存在的职业性知识和技能，是无可厚非和天经地义的，但如全然舍弃本真存在之“道”，顾此而失彼，只能说是人性的悲哀和教育的失败。

教育计划的局限，必然会使学校教育在为培养儿童使之成为社会所需成员所做的计划的自主性的正确估计中产生出谬误，因为以增长物质财富为目的的独断计划带来的只能是精神价值的消解，而现实对学校教育最迫切的需要则是能够“将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”。遗憾的是，教育计划正日益远离学生的心灵世界，学校——原本是哺育学生健康快乐成长的精神家园，而今也变得愈加干涸和荒凉。因为，服务于计划的手段变成了自身的目的，对科学的认识和成绩的提高变成了最终的也是惟一的目标，心理学则完全演变成了制定教育计划的方法。教学法的绝对性主宰着教师教学活动的魂灵，不带偏见并在其中发现微言大义的对历史人物的讲解，不迎合时尚以探问真理为己任并引发学生对终极价值和绝对真理的向往，恪守立身之本源而秉存本性并带领学生从人的生命痛苦中去探究生命和世界的本质，如此等等，所有这一切，在充斥着由过度理性构筑的教育计划的校园里，已变得漠然、冷清，再也难以寻到那原本是校园所固有的朗朗润味、勃勃生机和款款踪影。由此可见，教育为不可计划之事所做的计划的局限，就在于不是使计划陷于自相矛盾，就是削弱了学校原初的精神生活、学生的反思能力以及独立自主的个性。

深思熟虑的计划的制定，有赖于对计划界限的规定和处理计划的认真态度，而人能够达到的境界，在本质上是不可计划的。所以，与掌管计划的部门和官僚计划者相比，具有独立见解和追求的教师，更有可能在计划的原始真实性空间里，在儿童明亮的眼睛和透明的心扉中，发现并呵护真实性的存在。因为教师懂得，教学活动的目的并不是使学生单纯地去获得技能，而是在活动中引导学生参与精神生活，并细心把握其中的美。相反，教育计划中教育精神价值的失落只会使教育蒙受损失，甚至给教育带来灾难。对此，雅斯贝尔斯直言道：“什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中可能会萎缩而无法看见超越之境。”