高职学生英语学习课堂焦虑情况分析报告

安维彧　吴　媛

一、研究背景

早在二十世纪四五十年代，国外学者就把焦虑作为教育心理学研究及实践的重点，借助心理学一般焦虑的理论和方法对其进行研究，代表人物有Sarason与同事制定的“考试焦虑”测量表。到六十年代，人们大量研究焦虑与学习成效的关系，Spielberger在研究中发现20%的学生因焦虑而退学。二十世纪七八十年代，语言教学研究的重点从研究教师如何教转向学习者如何学，人们越加重视学习者非理性情感因素的研究，特别是对情感因素变量之一的焦虑情绪的研究已经取得长足的进步。1986年，美国心理学家Horwits, E.K.提出外语焦虑的感念，他认为“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。”1991年，《外语焦虑：从理论与研究到课堂暗示》一书的出版，标志着外语焦虑的有关研究进入了一个相对成熟的时期。Horwits等人制定了外语课堂焦虑表，旨在测量外语学习焦虑的广度和深度，该表已成为最常用的外语学习焦虑的研究工具。近年来，中国台湾学者张宝燕以Horwits的理论为基础，对学习英语的台湾学生进行了问卷调查。研究结果发现，台湾学生在学习英语时确实有焦虑存在，但是，台湾学生的焦虑指数与学业成绩无关。

由此可见，语言焦虑作为外语学习者特有的情感现象一直受到心理语言学界的注意。这从一个侧面反映了焦虑现象是外语学习中普遍存在的问题。

然而，在目前的高职高专实用英语教学研究领域中，存在严重的知情分离现象，片面强调语言学习中的认知因素，忽视情感因素对语言教学的作用。因此，笔者认为：对高职学生英语学习的研究应转向情感策略对英语学习的影响。焦虑是情感变量之一，又称心理异常，是影响学生英语学习最重要的因素之一。有必要研究目前高职学生英语学习中的焦虑感问题，从人本主义的角度，研究学习者个体因素，特别是探究学习者非理性情感因素之一——焦虑。本文采用FLCAS量表、性格类型测量表和外语学习观念测量表测量高职学生英语课堂焦虑问题、焦虑与性格类型和学习观念的关系，目的在于从实证角度探讨高职学生英语课堂焦虑特征和对英语教学的影响。

二、研究方法

1.被试对象。本次研究的对象是天津职业大学2006级非英语专业专科学生，共 254人。其中 68名男生，186名女生。这些高职学生从入学开始接受正式的课堂英语学习。

2.研究工具。⑴外语课堂焦虑表（FLCAS）。外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Statistics）

是美国心理学家Horwits, E.K.于1986年根据学生的自我报告、客观实验以及对相关测量方法的分析整理而设计，是最常用的测量外语学习焦虑的工具。由于本研究的需要，把测量表中外语课改为英语课。外语课堂焦虑表（FLCAS）由33个问题组成，包括英语课堂学习的四个方面：交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧和其他焦虑。量表每个问题的被选项采取Likert五级评分：非常同意；同意；不同意也不反对；不同意；非常不同意。被试者在每个项目的结尾处选取最能代表自己课堂学习状况的选项，根据被试者对各项目的回答分别记为1分、2分、3分、4分和5分，其中9个题（第2、5、8、11、14、18、22、28和32项）为反向记分。每个被试者的焦虑总分为33个问题的得分总和，被试者的焦虑得分介于33分和165分之间。分数越高表示被试者的英语课堂焦虑程度越高。⑵性格类型测量表。我们参考了道格拉斯.布朗的 “Break Language Barriers”，设计了自我性格测量表。测量表共15个题，每题有a和b两个选项，被试者在每个选项的结尾处选取最能代表自己性格的选项。然后，将（b）答案的个数相加，每个答案1分。若被试者的得分越高，就说明被试者的性格越偏向外向型，反之，则越偏向内向型。因此，为便于统计，可分为四个等级:13分以上比较外向;9-12分,稍稍外向；7-8分,稍稍内项；6分以下,比较内向。⑶外语学习观念测量表。本次研究选用文秋芳的外语学习观念测量表，调查高职学生的英语学习观念等方面的情况。本次测量共9个题，每个问题的被选项采取Likert五级评分：坚决不同意；不同意；不知可否；同意；坚决同意。被试者在每个项目的结尾处选取最能代表自己英语学习观念的选项，根据被试者对各项目的回答分别记为1分、2分、3分、4分和5分，其中2、5、9选项的得分转换为5、4、3、2、1，然后将各选项的得分相加。具体解释为：总分在23分以下，表示相信自己是学习成败的关键；总分在24-31分之间，表示观念不确定；总分在32分以上，表示不相信自己是学习成败的关键。

3.研究方法。首先计算出各个测量表的得分，然后将所有数据输入计算机，借助社会科学统计软件对数据进行分析。分析分三步进行：①用描述性统计方法分析高职学生英语课堂焦虑总体情况和英语课堂焦虑的四个方面的特点；②用独立样本T检验、简单相关分析和线性回归分析方法来深入研究高职学生英语课堂焦虑与性格类型的关系；③用独立样本T检验、简单相关分析和线性回归分析方法来深入研究高职学生英语课堂焦虑与学习观念的关系。

三、结果和分析

1.高职学生英语课堂焦虑情况。课题组对我校254名学生进行英语课堂焦虑情况的问卷调查，并对学生英语课堂焦虑总体情况和英语课堂焦虑的四个方面分别进行描述性统计分析：焦虑总分在42分和153分之间，焦虑总分的平均值为90.67,焦虑平均值为焦虑总分除以问卷的全部题目数33所得，最大值为4.64，最小值为1.27,平均值为2.748。在英语课堂焦虑的四个方面中，学生的考试焦虑的平均值最高为2.984,其次，为交际畏惧和其他焦虑，平均值分别为2.792和2.720,负评价恐惧的平均值最低为2.677。

考试焦虑的平均值为2.984,最大值为4.67,最小值为1.00,表明考试焦虑是对学生影响最大的英语课堂学习焦虑。

交际畏惧在学生英语课堂焦虑的四个方面处于第二位，最大值为4.82,最小值为1.09,平均值为2.792。为了深入研究，课题组对交际畏惧部分11道小题进行描述性统计分析。学生在“在很多母语是英语的人旁边，我仍觉得很自信”和“用英语与外国人交谈时我不会感觉紧张”得分最高，平均值分别为3.45和3.22,并且题32和题14为反向记分，表明学生在同母语是英语的人交流时会感到信心不足。同时，学生在“当英语老师问我没有预先准备好的问题时，我会觉得紧张”和“没经过准备就在英语课上发言会让我恐慌”得分较高，平均值分别为2.96和2.90，说明学生在没有事先做好准备的情况下，回答问题和发言比较容易产生焦虑、紧张的情绪。

负评价恐惧的平均值为2.677, 最大值为4.64,最小值为1.36,表明负评价恐惧是对学生影响最小的英语课堂学习焦虑。“我不明白为什么有的同学在英语课上会那么不安”和“在英语课上发言时我很自信得分”最高，平均值分别为3.04和2.98，并且题11和题18为反向记分，说明学生在课堂上发言时缺乏自信，容易产生不安的情绪。

其他焦虑的平均值为2.720,最大值为4.63,最小值为1.25。对“大量的英语规则使我感到头疼”和“在英语课上我发现自己会想与英语毫无关系的事”得分最高，平均值分别为3.20和2.94，说明学生对于学习英语繁琐的语法规则失去信心，容易在课堂上出现注意力不集中，精神涣散的现象。

2.高职学生英语课堂焦虑与性格类型的关系。课题组为了解不同性格类型学生在英语课堂焦虑的差异性，以性格类型得分13分为分界点进行独立样本T检验。焦虑总计F检验未通过，即f的显著性概率p=0.035<0.05,说明“性格比较外向组”与“性格非比较外向组”的“焦虑总计”的方差有明显差异。此时，t统计量的显著性概率p=0.015<0.05,即T假设检验未通过，“性格比较外向组”与“性格非比较外向组”的“焦虑总计”的平均值有明显差异，表明不同性格类型的学生在焦虑水平上有明显的差异。

为进一步探究英语课堂焦虑与性格类型的关系，进行简单相关分析。可知，焦虑总计与性格类型的相关系数检验的t统计量的显著性概率=0.002<0.01，表明在0.01的显著性水平上，焦虑总计与学生性格类型有显著的相关关系。两者之间的相关系数为－0.192,表明两者之间呈负相关关系。即性格类型越外向的学生焦虑水平越低。为进一步探究英语课堂焦虑与性格类型的关系，以性格类型为自变量，焦虑总计为因变量进行线性回归分析。由表10可知，F统计值的显著性概率P=0.002<0.01,说明回归效果是显著的。

由此可知，性格类型的t的显著性概率P=0.002<0.05,表示性格类型的系数与0有显著差异，性格类型应当作为解释变量出现在方程中，性格类型的标准回归系数为－0.192,表明学生的性格类型影响英语课堂焦虑。

3.高职学生英语课堂焦虑与外语学习观念的关系。课题组为了解不同外语学习观念的学生在英语课堂焦虑的差异性，以外语学习观念得分23分为分界点进行独立样本T检验。焦虑总计F检验未通过，即f的显著性概率p=0.006<0.05,说明“外语学习观念明确组”与“外语学习观念不明确组”的“焦虑总计”的方差有明显差异。此时，t统计量的显著性概率p=0.001<0.05,即T假设检验未通过，“外语学习观念明确组”与“外语学习观念不明确组”的“焦虑总计”的平均值有明显差异，表明不同外语学习观念的学生在焦虑水平上有明显的差异。

为进一步探究英语课堂焦虑与外语学习观念的关系，进行简单相关分析：焦虑总计与外语学习观念的相关系数检验的t统计量的显著性概率p=0.003<0.01，表明在0.01的显著性水平上，焦虑总计与学生外语学习观念有显著的相关关系。两者之间的相关系数为0.187,表明两者之间呈正相关关系。即：学习观念得分越高，焦虑水平越高，也就是说学习观念越不明确的学生的焦虑水平越高。为进一步探究英语课堂焦虑与外语学习观念的关系，以外语学习观念为自变量，焦虑总计为因变量进行线性回归分析：F统计值的显著性概率P=0.003<0.01,说明回归效果是显著的。外语学习观念的t的显著性概率P=0.003<0.05,表示外语学习观念的系数与0有显著差异，外语学习观念应当作为解释变量出现在方程中，外语学习观念的标准回归系数为0.187,表明学生的外语学习观念影响英语课堂焦虑。

四、结论

本研究显示：

1.在对学生英语课堂焦虑的调查中，考试焦虑和交际畏惧分别排在前两位。

2.学生的性格类型影响英语课堂焦虑，学生的英语课堂焦虑与性格类型呈负相关关系，即：性格类型越外向的学生，焦虑水平越低。

3.学生的外语学习观念影响英语课堂焦虑，学生的英语课堂焦虑与外语学习观念呈正相关关系，即：学习观念越不明确的学生，焦虑水平越高。

在日常教学中，教师对于学生英语课堂焦虑应给予足够的重视，根据学生的具体情况，帮助学生树立英语学习的自信心和明确的学习目标；运用形式多样的评价方式，改变以往单一的以考试测验为主的评价方式；采取合作学习的方式，鼓励学生积极参加学习活动，特别是使性格比较内向的学生能够有更多的机会运用英语进行交流；利用多媒体设施及网络教学减轻焦虑，创造轻松的课堂氛围，努力减轻学生的英语课堂焦虑，从而达到良好的教学效果。

安维彧、吴 媛：天津职业大学基础课部。