浅议我国“双师型”教师队伍建设的政策

摘 要:我国关于“双师型”教师队伍建设政策从正式提出到逐步完善,经历了从低层次向高层次提升的过程,对“双师型”教师队伍的要求由中等职业教育教师扩展到高等职业教育教师,对“双师型”教师队伍建设政策也从笼统要求向具体化过渡,对“双师型”教师队伍建设目标也从“双师型”向“双师素质”演变和发展。

关键词:高职教育;双师内涵;政策

作者简介:穆晓霞(1956-),女,江苏连云港人,江苏财经职业技术学院高教研究所副教授,主要研究方向为高等教育。

课题项目:江苏省高等教育教改立项研究(编号:2009-293)。

中图分类号:G710文献标识码:A文章编号:1001-7518(2009)35-0074-03

随着高等职业教育的迅速发展,“双师型”教师的理念和“双师型”教师队伍建设的重要性己形成普遍共识,但对“双师型”内涵却有着不同的视角和理解,经历了从整体意义上的“双师型”教师到“双职称”、“双证书”、“双来源”、“双素质”等提法的演变,这一演变是与“双师型”教师的标准的多样化、科学化的演变相伴相随的。因此“双师型”教师内涵的界定虽然存在认识上的不成熟和实践中的混乱局面,但它正朝着正确的、科学的方向发展。

一、“双师型”教师提出的背景分析

我国“双师型”教师要领的提出,是在20世纪80年代中期。当时,实行改革开放政策以后,各地经济得到了快速发展,急需高等专业人才,特别是应用型的高等技术人才。为缓解经济发达地区人才紧缺的矛盾,原国家教委批准成立了金陵职业大学、合肥职业大学、江汉大学、西安大学、成都大学、洛阳大学、杭州工专、常州工艺技术学院等13所职业大学,这批职业大学的诞生标志着我国高等职业教育发展的开端,后来又相继在原国家重点中专基础上,成立和发展了一批专科学校来发展高等职业教育。职业大学的迅速兴起,对高等教育的改革和职业教育的发展,具有极其深远的影响。但是由于当时指导高等职业教育发展的方针不明确,对高等职业教育发展认识不到位,所以高等职业教育教学模式主要模仿普通高等学校,普遍存在重视理论、轻视实践,重视知识传授,忽视能力培养的问题。高等职业教育起初的特色在长期模仿普通高等教育后逐渐淡化,理论与实践严重脱节影响了培养培养目标的实现,教师理论教学和实践教学不能和谐统一的事实,成了高等职业教育进一步发展的羁绊。因此,构建高等职业教育办学特色、加强教师队伍“双师型”建设刻不容缓。

“双师型”教师概念的提出,体现了时代发展的特色和人的全面发展理念,是一种促进高等职业教育教师终身学习的全新理念。“双师型”教师概念的提出,适应了“以满足行业需求为目标,以能力为本位,以学生为中心”高等职业教育理念,在实践中也表现出旺盛的生机活力和广阔的发展前景。“双师型”教师概念的提出,既是对所有高等职业教育教师提出的一种专业发展理论,更是单一型的理论教学教师和实践教学教师继续教育和成长的目标导向。因此,“双师型”教师是高等职业教育教师队伍建设的特点和重点,大力推进“双师型”教师队伍建设,已经成为全社会和高等职业教育界的共同呼声。

二、“双师型”教师内涵的多方解读

高职“双师型”教师经历了从“双师型”到“双职称”、“双证书”、“双来源”、“双素质”等提法的演变,演变过程是与“双师型”教师标准的多样化、科学化的演变相伴相随的,虽然存在认识上的不成熟和实践中的混乱局面,但它正朝着正确的、科学的方向发展,在实践中也表现出旺盛的生机活力和广阔的发展前景,适应了“以就业为导向,以能力为本位,以学生为中心”高等职业教育理念,反映了高等职业教育师资队伍建设的建设水平和发展趋势。归纳起来主要有以下四种:

(一)“双师型”即“双证书”说

有的研究认为,“双师型”教师从形式上说应该持有教育行政部门认定的教师资格证书和行业认定的具有一定水平的行业技能等级证书,“双师型”必须持有“双证书”。这种对于“双师型”的认识,从形式上强调了“双师型”教师注重实践的特点,但在职业技能证书制度还不健全,不完善的今天,技能证书与实践能力的等值性值得怀疑,以此为依据作为判断“双师型”教师的标准的做法值得商榷。近几年,根据教育部《高职高专教育人才工作培养评价方案》中对“双师型”教师数量和质量的要求,许多高等职业院校为了应付评估,追求本校“双师型”教师的数量,以取得优秀等次,结果出现了语文教师取得会计证,数学教师取得导游证,计算机教师取得推销员证,教师为了评估而考证,甚至出现了以钱买证、“枪手”代考等现象。事实上,他们虽然取得了某种职业资格证书或培训证书,却未能掌握真正相应的技能,出现了证书与实际水平不符,培训没有实效,有证无能的现象。这种现象在当前高等职业院校“双师型”教师队伍中占据了不少比例,严重影响了高等职业院校“双师型”教师培养工作的导向。

(二)“双师型”即“双职称”说

有的研究认为:“双师型”是指教师同时具备高等学校教师任职资格和工程技术人员任职资格(是讲师又是工程师,是教授又是高级工程师)的简称,从外延上看,“双师型”教师属专业教师,是具备相应行业知识和职业技能的专业教师。从形式上讲,“双师型”教师必须具有“双职称”,即教师资格证和专业技术职称。这种表述比较形象,便于理解,容易把握标准。但实践操作容易出现政策上的漏洞。这种对“双师型”的认识实质上也是一种表面的看法,教师通过努力取得工程师等专业技术资格后,未必就具备了相应的专业技能和专业素养,而即使他们具备了相应的专业技能和专业素质,如果不能将它们融合、内化与再现,不能有效地传授给学生,也还是不能满足高等职业教育教学的要求。许多高等职业院校为了迎接教育部人才培养工作水平评估,对本校教师在职称评定、考证考核方面也做出相应规定,要求专业教师必须具备教师资格和专业技术资格,为了取得“双职称”,很多教师通过各种渠道参与第二职称的评定,获得工程师、会计师、经济师等任职资格,但实际上他们并没有在非公组织中任职的经历,本行业的实践经验也无从谈起,还是停留在“纸上谈兵”的阶段,这类证书能够证明他们在本专业领域获得了相应的知识,但如果他们没有通过实习或兼职而获得实践技能并培养相应的素质,这样的“双师”依然不能满足高等职业教育教学需要。同样,工程师、工艺性等技术人员,取得了教师资格,也具有了“双职称”,但并不意味着他们具有教育教学能力和素质,可以熟练地运用教育学心理学知识,把他们所掌握的专业知识与技能传授给学生。因此,“双师”即“双证”是一种表面性的认识,它容易导致高等职业院校一味追求证书,忽视证书所反映的能力与素质这一现象。如果以此依据来判断“双师型”教师,并不能真正建设起一支优质高效的“双师型”教师队伍,而只能造就一支“双证”大军。这类证书只是用于评估或申办新专业支撑门面而已。

(三)“双师型”即“双来源”说

有的研究认为:“双师型”教师包含两层含义,一是从教师的整体构成来说,是既具备扎实专业理论知识,任教经验丰富的“理论型”专职教师,又具备从企业聘任的专业实践经验丰富的或己具有实践工作领域中级以上专业技术职务,且具备了教师的基本素质的人员到校任教;二是从教师个体来说,既要有较高的专业知识水平,又要有较强的专业技能,既要有讲师等教师系列职称,又要有本专业实际工作领域的专业技术职称的工程师、会计师、经济师、工艺师等方面的资格证书。“双来源”的认定标准与“双证书”、“双职称”认定标准是对教师个体的要求,而“双来源”则是对整个学校的师资结构的要求。由学校部分专业基础理论知识扎实、任教经验丰富的“理论型”专职教师,和部分从企业聘任的专业实践经验丰富、实践动手能力强的“技能型”兼职教师构成“双师型”教师队伍。因此,“双师型”即“双来源”说,从“双师型”教师的形成结构入手,拓宽了“双师型”教师的来源渠道,也丰富和充实了“双师型”教师的组成要素,从而连接起了高等职业教育与市场发展前沿之间的桥梁,也顺应了高等职业教育对技术型、应用型人才培养目标的发展要求。当然,在实施“双来源”师资队伍建设中,如何做到既能聘任到急需的人才和留住真正的人才,又能防止滥聘所谓“人才”和解聘无用的庸才。如何解决兼职教师具有丰富的实践经验,但往往缺乏教育学的相关理论和教学经验,表现为“只可意会,不可言传”难以承担高度综合的教学任务问题,有待于在理论研究和实践操作中进一步解决。

(四)“双师型”即“双素质”说

2004年,教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》中指出:“双师素质是指具有讲师(或以上)教师职称,又具有下列条件之一的专任教师:(1)有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书及其专业资格或专业技能考评员资格者);(2)近五年中有两年以上(可累计计算)在企业一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书,能全面指导学生专业实践实训活动;(3)近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究,成果己被企业使用,效果良好;(4)近五年主持(或主要参与)校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作,使用效果良好,在省内同类院校中居先进水平。”由此可见,“双师素质”应包括上述五种认定标准,而且更注重“双师型”教师的内在素质,即“双师型”教师要同时具备专业理论课教师和专业实践课教师的知识、能力和素质,从整体上把握了“双师型”教师的发展方向,符合高等职业教育的本质属性和高等职业教育人才培养目标的要求。

四、“双师型”教师内涵的正确解读

(一)“双师型”教师是复杂多元的复合概念

“双师型”高职教师是一个广泛的术语,对于具有不同理论导向和不同工作的人有不同的含义。在高等职业教育领域,“双师型”高职教师的内涵和外延极为丰富,既有群体结构的“双师型”教师,又有个体层面的“双师型”教师。立足于专业化高职教师教育的构建,应该善于从广义上去理解,而不能仅从狭义上去把握。

(二)“双师型”教师是视角多元的广义概念

在社会转型时期,随着高等职业教育快速发展,“双师型”高职教师要领已经而且也应该被赋予新的内涵。对其特殊性的认识和把握是一个历史的、动态的发展过程。它将伴随着我国高等职业教育的和谐发展和创新变革而不断快速更新。应该说,“双师型”高职教师已经成为现代高等职业教育事业的一种意义符号。

(三)“双师型”教师是层次目标的整合概念

高等职业教育的“双师型”教师,专业发展应当是一个不断递进,循序渐进的过程,从单一型、叠加型到融合型教师,从初级到中级再到高级,不断实现专业水准的提升与发展。“双师型”高职教师的职业理想目标由两个层次整合达到,第一层次达到教师职业能力目标的“双能力”,第二层次达成教师职业素质目标的“双素质”,成为真正专业化的“双师型”高职教师,从而形成群体理想的“双师型”高等职业教育师资队伍。

(四)“双师型”教师是职教特色的本土概念

高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质、高技能、创新型人才的历史使命,因此高职教师不但要具有较高的教学水平和丰富的教学经验,又要具有丰富的实际工作经历和经验,还要有较强的运用技术理论从事技术开发、技术转移、技术咨询、技术创新以及解决实际技术问题的能力,才能满足高等职业教育教学的实际需要。为此,我国职教界创造性地提出了“双师型”教师、“双证书”教师、“双职称教师”、“双师素质”教师等本质接近但表述不一的要领,而且正朝着正确的、科学的方向发展。“双师型”教师既是“时代发展与教师教育文化的产物,也是我国职业教育理论建设和话语创造的宝贵财富。”

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责任编辑颜小兵