思想政治教育视域下的“生活世界”话语回溯与规定

周 琪

[关键词] 生活世界;思想政治教育;规定

[摘 要] 相关学科的“生活世界”理论对于思想政治教育的现代发展具有重要意义,但这一理论和术语不能直接呈现在思想政治教育研究中。一方面运用马克思主义实践观对生活世界理论的发生、旨归等进行梳理,另一方面将其置于思想政治教育的视域之下对其内涵进行规定,从而转化为思想政治教育发展的重要视角。

[中图分类号] D64[文献标识码] A[文章编号] 02572826(2009)11008005

“生活世界”作为当代学术界的重大命题,以胡塞尔的“生活世界与科学世界的对立”为发端,引发了不同学科的研究范式转向和话语革命。一方面这些精彩纷呈的“生活理论”构成思想政治教育现代发展的理论背景,并逐渐成为思想政治教育研究中出现频率较高的术语,如“思想政治教育生活化”、“思想政治教育回归生活世界”。另一方面,这一“异质”术语不能直接呈现在思想政治教育研究中,而是需要将其置于思想政治教育的视域之下进行审视,从而转化为思想政治教育发展的重要视角。

一、思想政治教育视域下“生活世界”话语研究回溯

“生活世界”话语向思想政治教育领域的渗透发端于思想政治教育有效性的追问。据粗略统计,从2000年始,思想政治教育学科领域中直接指涉“生活世界”话语的论文有50多篇,硕士、博士论文4部,有多部专著进行了专节研究。这些研究一是思想政治教育视域下“生活世界”术语厘定,用“思想政治教育生活化”进行概念表达。胡凯提出:“生活化就是要使思想政治教育返回到现实生活,找回本来面目,并以生活为基点来考虑思想政治教育中的所有问题”;[1]于冰把“生活化思想政治教育”规定为“它强调生活对思想政治教育的基础性作用和重要意义,从某种意义上说,生活化思想政治教育是一种自然的教育、直观性的教育。”[2]二是建立思想政治教育的“生活世界”研究范式,回应思想政治教育现代发展中面临的风险和机遇。张澍军指出:“生活世界已经成了现代德育的四个逻辑支点之一”,[3](P117)吴潜涛、刘建军等在《思想政治教育史论》中将生活化视为现代思想政治教育发展趋势之一。[4](P113-117)蓝江提出将日常生活作为思想政治教育存在的基本样态,在日常生活的实践中寻找思想政治教育的内容和方法。[5]学者们进一步提出“思想政治教育回归生活世界”和“思想政治教育生活化”命题。三是探索思想政治教育生活化的路径,实现思想政治教育与“生活”的融合。于俊如强调实现思想政治教育要素的生活意蕴,通过“教育关系的双主体观、教育目标的注重实践道德生活、教育内容的取材于生活、教育方法的适用于生活”等途径提高思想政治教育的实效。[6]

上述研究成果为思想政治教育的现代发展提供了一种可能的路向,尤其从研究范式和方法论层面对思想政治教育的有效性进行观照。但是,这些纷繁复杂的“生活世界”思潮介入思想政治教育视域时,首先需要对这一术语的内涵进行追问并转化,即“谁之生活”,“谁为之生活”。如此,思想政治教育的生活化才具有一个合法和确定性的话语空间,否则将是对思想政治教育与“生活世界”的简单嫁接和移植。

二、思想政治教育视域下的“生活世界”生成

“生活世界”这一术语首先表达的是传统形而上学世界观的现代转向,即由主客绝对二分的科学世界向主客统一现实生活世界回归。虽然不同的理论流派在生活世界的构想和取向上存在分歧,但他们的理论旨趣趋同,即人之存在的“应”和“是”。正是对人之存在的追问和反思使“生活世界”能够切入到思想政治教育之中,成为审视和超越现代人的精神困境和思想政治教育危机的重要视域。

1生活世界的一般意蕴。“生活世界”是胡塞尔为拯救科学危机和人的存在危机而寻求的希望之路。在他看来,“生活世界”作为与“科学世界”相异的日常生活领域,具有成为人的生存根基的可能性和必然性。一方面,生活世界的非主题化使其成为“一个按照其自己的方式存在着的而且恰好存在着的世界”,这样的世界蕴含丰富的意义和价值,因而对人始终有效。另一方面,生活世界是主体参与其中的结果,它展示主体之间的交往活动,从而蕴含着主体间性的表达。

既然生活世界是人之存在的真实根基,那么哲学家们把向生活世界的回归表达为超越“在场的形而上学”的理论姿态,维特根斯坦的“生活形式”、海德格尔的“诗意的存在”、列斐伏尔的“日常生活批判”、赫勒的“日常生活世界”,都体现“回归”的理论旨趣。而当“生活世界”经过海德格尔的“共在”、哈贝马斯的“交往行动”的改造后,它由“纯粹的境域”转变成为与交往主体相辅相成的整体图景。虽然这样的“生活世界”仍然无法摆脱强烈的先验意识,但它标志着认识论从主客二元向主体间性的转向,形成主体间性与“生活世界”相观照的视域,即主体向生活世界的回归。

2马克思主义实践观中的“生活世界”。在马克思主义的视域里,胡塞尔式的“生活世界”虽然为人摆脱“异化”提供了一条可能之路,但这种“生活世界”主要呈现为意识化、语言化和先验性概念,这种抽象的思辨只有经过实践的改造才具有革命的批判力量。因此,马克思主义经典作家用实践对“生活世界”进行批判和超越,他们称之为“现实世界”、“社会生活”。在他们看来,实践是人之存在的基本方式,它在人与世界、主体与客体之间形成一种张力,这种张力使人“在世界之中”并得以表现生命存在的本性,一切对人的本质的遮蔽和异化都能在实践中找到根源并得以祛魅。

首先,“生活世界”具有实践本质。世界对于动物而言,是一种纯粹本能的自在呈现,而人的实践活动使其成为只对人有效的现实世界。这在于:实践的展开是遵循着“物种的尺度”和“人的尺度”,而不仅仅是“按照它所属的那个物种的尺度和需要进行塑造”。经由实践,人实现自己本质力量的对象化,生成了人的世界,“正象社会本身生产作为人的人一样,人也生产社会”。[7](P121)另一方面,人在社会生活中获得丰富的社会关系并成为自己本质力量的确证,不仅社会生活的物质形态是人的对象化劳动的产物,精神形态亦然。由此,人与社会生活在实践中得以勾连,正如马克思指出:“他们是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致”。[8](P68)

其次,“生活世界”的具体样态是交往。当马克思主义经典作家们赋予“生活世界”实践本质之时,并用交往实践建构“生活世界”的具体样态,马克思称之为“交往”、“交往形式”、“交往关系”。它是主体之间以客体为中介进行的交往实践活动,由此生成了人与人之间的社会关系,即人的社会本质。正如马克思指出:“社会——不管其形式如何——是什么呢?是人们交互活动的产物。”[9](P532)这种交往实践对于生活世界建构具有重要意义,它不仅使主体之间形成角色共同体,思想、观念得以传播并生成新的意义,而且生成自由的人。这在于,交往实践是以物质生产实践为基础,它伴随物质生产实践经历了由低级阶段向高级阶段的历史发展过程,而在这一过程中,人表现出迥异的主体特征和状态,马克思主义的社会形态“三阶段”说便是用交往实践展开人在社会形态中的存在状况分析。由此,交往实践的发展水平成为人的发展的重要尺度,它推动着个体由人的依赖、物的依赖发展为自主交往形式,最终抵达自由的彼岸。正是在交往实践中,生活世界具有文化和实践的双重意蕴。

3“生活世界”与思想政治教育的契合。在当代,思想政治教育面临着现实困境和多方责难,其责难的焦点是思想政治教育被片面强化为工具价值导致其与人相隔离,从而面临价值合理性的怀疑和质询。其根源在于:在思想政治教育过程中,无论是“美德袋”模式还是“道德认知发展”模式,都割裂了思想政治教育与“生活世界”的关系,把思想政治教育的内容抽象为“头上的星空”或“心中的抽象道德”。前者因纯粹的“灌输”而遗忘了人在“生活世界”中的主体性:“普遍的即外部的灌输,不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”;[10](P349)后者遗忘了积极的文化内容而演化为简单的自我建构:“道德既非给定的文化价值的内化,也非自然本能和情感的展开”。[11](P375)这种割裂的直接后果便是思想政治教育忽视了人的丰富的精神世界和意义观照。另一方面,个体道德规范获得是从“不知”到“知”、从“知”到“信”、再从“信”到“行”的过程,这不是纯粹的“灌输”或自我建构所能完成,它必须是个体经由价值引导,在“生活”中进行角色体验或亲历性学习而建构精神世界的过程。而脱离生活环境的封闭式的“灌输”只会加剧思想政治教育对象的价值冲突和困惑,其行为选择也呈现为一种被动,而非出于内部价值观念的驱动,塑造出的或者是言行虚无,即语言上的巨人,行动上的矮子,或者是缺乏创造性的“机器人”,这正是思想政治教育“孤岛效应”的重要原因。因此,正如哲学家们把人向生活世界的回归视为人之存在的积极方式,思想政治教育与生活世界的契合成为当下现实困境的可能之路。

三、思想政治教育视域下“生活世界”的规定

“生活世界”理念下的思想政治教育呈现为用交往主体性统摄思想政治教育过程,人从被动的“道德篓子”转变为不断揭示和建构自我的主体,从而使思想政治教育成为现实的人的实践领域。另一方面,思想政治教育的生活化并不是在“生活世界”中的高歌猛进,而是在对生活世界中纷繁复杂的诸形态建设中与之契合,否则将被生活世界的“碎片”所淹没。因此,对于“生活世界”这一话语,需要在思想政治教育视域下对其进行澄清,使之与其他学科的“生活世界”话语相区别。

1思想政治教育中的“生活世界”是自在与自为的统一。思想政治教育的生活世界首先是自在形态,它在时间序列上表现为在先性,在空间序列上表现为日常性,渗透在物质和精神领域之中。马克思对人类社会生活的唯物主义解读同样适合于思想政治教育“生活”的审视:“人们为了能够‘创造历史,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西”。[8](P79)这种自在的生活形态构成思想政治教育存在的真实根基,并在生活中对思想政治教育对象的思想和行为进行“解魅”:“个人怎样表现自己的生活,他们自己就是怎样”。正是在这一层面上,杜威的“教育即生活”具有生命关怀的意蕴,他把道德教育从形式主义的书本命题转向人的存在状态的关注。但是,思想政治教育的生活不仅仅停留在自在形态,它更需要向自为形态演进,表现为经过主体精心设计和建设的生活,这是由思想政治教育的目标指向和价值指向所决定。它一方面对生活的形态和领域进行整合,以形成思想政治教育合力,即学校、家庭、社会的三位一体,从而避免思想政治教育被生活的多端性所消解;另一方面,表现为思想政治教育积极介入生活之中,自觉按照社会主导的价值体系对生活进行改造和价值输入,以引导主体生活。如先进文化建设、“五个一工程”、社会主义公民道德建设、“红色网站”、“绿色网络”等,都是旨在引导生活运行的正确方向。

2思想政治教育的“生活世界”是具体与抽象的统一。思想政治教育的“生活世界”首先是具体的,它呈现为日常化样态,将个体的所有活动涵盖其中,正如杜威对生活的规定:“‘生活包括习惯、制度、信仰、生理和失败、休闲和工作”。[12](P3)这种日常化的生活是思想政治教育运行的现实根基,它把思想政治教育的诸要素置于具体的生活情景之中进行考量,从而在内容、方法等选择上始终向个体敞开并保持有效。例如,对于不同社会群体的思想政治教育方法和内容的选择首先是基于不同群体的思想观念、行为方式、心理等差异,而这些差异都能在这些主体的具体的生活情景中找到根源。另一方面,思想政治教育视域下的生活不是对日常化样态生活的消极适应,而是对其进行凝练和建设。这在于,日常化生活常常因琐碎而感性容易被片面物化,从而使生活中的精神层面如价值、自由、道德感和对生命的关怀逐渐被抽离,这将使人失去安身立命的精神基础:崇高精神和信仰的守望,转而沉沦于平面化、物化和碎片化的生活模式中,导致个体在价值取向上呈现出告别崇拜、躲避崇高和拒斥榜样。因此,思想政治教育需要用价值、信仰等对日常化生活进行提炼,这种提炼集中蕴含着对历史意义的信仰、对人的意义的信仰、对自由的信仰和对理想的坚守等精神特质,使人的价值不被物质层面的感官享受和刺激所搁置,否则将迷惑于“人生的路为什么越走越难”和“我是谁”的发问中。因此,经由思想政治教育建设的“生活世界”已经不能等同于一般的生活环境,如果说具体化的生活使思想政治教育对象具有丰富性和多样化,抽象化的生活则以价值和信仰诉求使思想政治教育对象始终获得积极的精神观照。正是在这一意义上,思想政治教育的“贴近生活、贴近实际、贴近人民”具有双重内涵,它一方面强调思想政治教育参与日常生活,在日常生活的愉悦性、渗透性中将深刻的价值观念和抽象的道德规范具体化,转变为个体可接收并积极践行的行为;另一方面,强调思想政治教育引导生活,对日常生活进行积极规范和建设,与价值澄清模式的“怎么都行”的生活相区别。例如,思想政治教育进网络、思想政治教育进社区并不是思想政治教育对网络、社区等生活形态的消极适应,而是在与其相互契合中对自身和生活进行建设。

3思想政治教育“生活世界”是多样与主导的统一。思想政治教育视域中的“生活世界”首先呈现为多样性,这是我国社会“四个多样化”过程中社会生活的客观现象,它使人的主体性得到不断提升。在多样化的生活中,每种具体的生活形态都始终对个体有效,个体在其中获得自己的价值观念和行为模式,同时通过交流和碰撞达到理解自我和他人,成为具有自主性的道德判断和选择能力的人。这种多样化的生活样态使思想政治教育始终与个体现实需要相勾连,主体在思想政治教育中呈现为对价值观念和规范的积极体验和践行过程。而脱离多样化生活的思想政治教育将演变为“你说我听”的命令模式,这种模式只会加剧教育对象在现实生活中的“应然”与“实然”之间的冲突和困惑。另一方面,多样化的生活需要以一元生活主导为前提,在具体的生活样态中用价值引导建构主体的精神世界,否则个体将在多元化的生活中迷失。这在于,多样化的生活样态在生成个体的交往主体性之时,也蕴含不同“生活”在时空和性质上碰撞,如传统与现代、先进与落后,其核心是不同价值观念和行为方式的冲突,麦金太尔把这种生活描述为“有着许多不相容的道德观点和道德观念的道德大杂烩”。[13](P11)例如,市场经济下世俗化、功利化的个人主义原则导致个体对金钱、物质和个人利益的迷恋,表现为“物本”的功利取向,并从生活世界的经济领域向非功利性活动领域蔓延,这直接表现在个体对人类和他人幸福的漠视。这样的生活世界不仅容易导致思想政治教育的目标、内容取向上的“移位”,而且抵消或弱化了思想政治教育的作用,易于造成一些个体对社会主导价值观的怀疑和淡化。因此,思想政治教育的“生活世界”具有鲜明的价值涉入,用一元导向统合多样化的生活样态。一是坚持思想政治教育“生活世界”的方向性,使其与社会主导的思想观念相一致。例如,大众传媒环境的正确舆论导向,网络思想政治教育的思想性、知识性、趣味性、服务性“四性合一”,校园文化的社会主义特点、时代特征和学校特色。二是积极引导思想政治教育对象共同参与建设“生活世界”并与个体的具体生活情境相勾连,把价值引导与教育对象的自主建构结合。群众性精神文明创建活动就是引导性和参与性结合的典型,它把一元的价值导向与具体的生活样态和对象相联系,使这一创建活动真正渗透到基层。例如,创建文明城市、文明社区、文明单位、文明家庭、文明行业等活动都旨在把社会主导价值推进到个体的具体生活情景之中,并通过各种主题活动实现思想政治教育的主导价值。

参考文献:

[1] 胡凯论思想政治教育理论研究中的生活话语问题[J]思想理论教育,2007,(11)

[2] 于冰论生活化思想政治教育内涵及其发展理路[J]思想教育研究,2007,(2)

[3] 张澍军德育哲学引论[M]北京:人民出版社,2002

[4] 吴潜涛,刘建军思想政治教育史论[M]合肥:安徽人民出版社,2004

[5] 蓝江论日常生活中的思想政治教育[J]思想理论教育,2008,(1)

[6] 于俊如生活化:提高青年思想政治教育实效的现实选择[J]中国青年研究,2008,(3)

[7] 马克思恩格斯全集[M]第42卷北京:人民出版社,1972

[8] 马克思恩格斯选集[M]2版第1卷北京:人民出版社,1995

[9] 马克思恩格斯选集[M]2版第4卷北京:人民出版社,1995

[10] 赵祥麟,王承绪编译杜威教育论著选[C]上海:华东师范大学出版社,1981

[11] 柯尔伯格道德教育的哲学[M]杭州:浙江教育出版社,2003

[12] 杜威民主主义与教育[M]北京:人民教育出版社,1990

[13] 麦金太尔德性之后[M]北京:中国社会科学出版社,1995

Back Tracking and Defining Discourse of the “Living World” in Ideological and Political Education

ZHOU Qi

(School of Political Science and Public Administration, Southwest University, Chongqing 400715, China)

[Key words] the living world; ideological and political education; define

[Abstract] Theories of the “living world” in relevant disciplines are of important significance for development of ideological and political education However, these theories and terms cannot be directly applied in studies of ideological and political education The author suggests that they should be analyzed by referring to Marxist concept of practice, including how they have appeared and what their objectives are,interpreted in the light of ideological and political education, and have their connotation defined accordingly In this way they can be transferred to important viewpoints in the development of ideological and political education

[责任编辑 李文苓]