幼儿园科学教育中集体活动和区域活动关系研究

【摘要】集体活动和区域活动是幼儿园科学教育的两种主要活动形式，具有不同的特点。在幼儿园科学教育中，要正确处理两者之间的关系，以便扬长避短。本文在分析结果取向与过程取向的幼儿园科学教育对集体活动和区域活动的喜好与倾向性的基础上，探讨了问题产生的根源，进而阐释了在以探究、体验、发现为一体的幼儿园科学教育中集体活动和区域活动之间动态变化与积极互动的关系。

【关键词】幼儿园科学教育；集体活动；区域活动

集体活动和区域活动是幼儿园科学教育的两种主要活动形式。区域活动也称区角活动、活动区活动等，是指以幼儿的兴趣与需要为主要依据，考虑幼儿园教育目标以及正在进行的其他教育活动等因素，划分一些不同的区域，如积木区、表演区、科学区等，在其中投放一些合适的活动材料，制订活动规则，让幼儿自由选择活动区域，通过与活动材料、同伴等积极互动，获得个性化的学习和发展的活动。^[1]集体活动是指以某一教育目标或内容为主要依据，考虑幼儿的兴趣与需要以及可以利用的教育资源等因素，在某一相对固定的单位时间内，主要以集体形式，在教师引导下组织与开展的教育活动。

区域活动具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点。相对而言，集体活动具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点。集体活动和区域活动各有优缺点。区域活动可以更好地照顾幼儿的个别差异，促进个性化学习与探索，但有时效率比较低，容易成为一种没有目标的日复一日的重复性“玩耍”。相对而言，集体活动效率比较高，有比较明确的教育目标，但对幼儿个别差异关注不够，由于受单位时间的限制，一些操作活动不容易充分展开，甚至出现“有操作无探索”的现象。

处理好集体活动和区域活动之间的关系，以实现扬长补短，这是“探究、体验、发现的幼儿园科学教育理论与实践研究”关注的一个重要问题。

一、反思：集体活动和区域活动之间不同程度的分离与对立

1.结果取向的幼儿园科学教育：倾向于集体活动，轻视甚至忽视区域活动

结果取向的幼儿园科学教育关注与强调相对固定的结果，如科学知识的学习与掌握等，不同程度地忽视个性化的过程，如科学探索等。即使有科学探索，也只是达到结果（学习与掌握科学知识）的手段与工具。只有那些有助于结果（相对共同与固定的所谓正确的）达成的探索才会受到重视，那些没有结果的探索都被认为是没有价值的，也被看成是应该尽量避免的。因此，结果取向的幼儿园科学教育更倾向于集体活动，不同程度地轻视甚至忽视区域活动。因为集体活动能在有限时间内达成结果，即使需要探索，一般认为，在教师指导下的探索更加有效，因为幼儿只需按照教师设计的实验程序进行实验，就可以最大程度地避免没有结果的探索，获得教师想要的实验结果，掌握相关科学知识。

例如：在“滚动”这一大班幼儿科学教育活动中，教师首先向幼儿介绍了实验材料(三个易拉罐，其中两个是空的，一个是装有饮料的)和记录纸，然后讲解了接下来幼儿要做的四个小实验：第一个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样倾斜度和光滑度的木板的同一起点上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第二个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样光滑度和起点的不同倾斜度的木板上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第三个实验是同时让一个空的易拉罐和一个装满饮料的易拉罐分别从两块同样倾斜度和光滑度的木板的同一起点上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第四个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样倾斜度和起点的不同光滑度的木板（将其中一块木板翻过来覆盖上一块毛巾）上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底。教师讲完实验要求之后，让幼儿自由组合开始实验。在分组实验过程中，显然有些幼儿忘记了实验要求，对实验材料也比较陌生与好奇，他们随意地滚动易拉罐，玩弄木板，一会儿将木板垫高点，让易拉罐滚下去；一会儿将易拉罐放在木板上用力一推，让易拉罐滚下去……过了很长一段时间，教师又将幼儿集中起来，让幼儿围着教师坐在小板凳上，从第一个实验开始总结，如果各个小组实验的结果都相同，总结可一带而过；如果各个小组实验的结果不统一，教师就当着幼儿的面亲自进行实验，验证其中的一种结论。就这样，教师一直将四个实验都总结完。然后，教师引导幼儿总结（更确切地说是灌输或强加给幼儿）影响物体滚动速度的因素。最后，教师又给幼儿创设了一个问题情境，启发幼儿结合自己在这个活动中所学的知识来解决其他问题。

类似现象在幼儿园科学教育中并不罕见。这些现象的具体表现形式虽不尽相同，但有一点是相同的，即教师在开展科学教育活动时，更关注集体活动，很少关注区域活动。在上述活动中，幼儿对实验材料不是非常熟悉，不同幼儿的水平不同，做这些实验需要的时间也不同，在实验中发现的问题也不同，能够开展的实验的难度也不同。在有限的集体活动时间里，幼儿不能在自己已有水平的基础上，按照自己喜欢与擅长的方式进行探索，更多的是按照教师设计好的实验程序去实验，说得更确切点是教师在通过幼儿进行实验，幼儿是教师设计好的实验程序的执行者与完成者。对于幼儿而言，可以说是“有操作无探索”。此时，时间有限的集体活动承载了过多的任务，不堪重负，致使幼儿在许多活动中浅尝辄止。

当然，有些教师在科学教育实践中也会关注区域活动，如在开展某一科学教育活动（如磁铁、沉浮等）之前，先在区域中投放相关材料，让幼儿熟悉这些材料，为接下来的集体活动做铺垫；或者在开展集体活动后，让幼儿在区域活动中加深理解或完成集体活动中没有完成的实验或探索。此时，教师虽然也考虑了区域活动，但更多的是将区域活动作为集体活动的一个辅助部分。这实质上也反映了教师对区域活动不同程度的轻视。

2.过程取向的幼儿园科学教育：倾向于区域活动，不同程度地轻视集体活动

过程取向的幼儿园科学教育更关注与强调个性化的过程，如科学探索等，至于这种过程有无（相对共同与固定的）结果，结果如何，则不被重视；强调幼儿自由与个性化探索过程本身的价值，包括探索过程中的各种摸索、尝试与没有结果的探索。因此，过程取向的幼儿园科学教育更倾向于区域活动，因为在区域活动中幼儿可以更加自由地进行科学探索，不受时间的限制，并且幼儿可以选择自己喜欢的材料，按照自己喜欢的方式进行探索。

有些幼儿园不同程度地缩减了集体活动时间，将更多的时间用于区域活动。在一些幼儿园中可以发现，一天中幼儿大部分时间是在开展区域活动或户外活动，是在“探索”。但令人遗憾的是，许多幼儿并没有探索，更确切地说是在“游荡”，即使有探索，这种探索往往也是比较肤浅的。可见,教师对于区域活动的过分重视，并没有促进教师对幼儿个别差异的更加关注，以及对幼儿探索的加强。由于缺少集体活动中幼儿之间的分享与交流以及教师引导的提升与激发，幼儿此时的探索往往会流于形式。因此，片面强调区域活动，不同程度地轻视集体活动，也不是我们应有的选择。

二、问题的根源：二元对立思维方式

在结果取向的幼儿园科学教育中，结果是至高无上的，过程是从属于结果的，因而具有相对的确定性、共性和统一性，而不同程度地丧失了原本的多样性、个性和不确定性。正因如此，集体活动所具有的控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点被结果取向的幼儿园科学教育所青睐；与此同时，区域活动由于具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点而备受冷落。

相对而言，在过程取向的幼儿园科学教育中，过程是至高无上的，结果是从属于过程的，因而具有相对的不确定性和多样性，丧失了原本的相对固定性、统一性和确定性。幼儿可以“为所欲为”，而不必理会和考虑科学的规律与确定性。正因如此，自由性、自主性和个性化的区域活动受到青睐，而控制性、共同性的集体活动受到不同程度的冷落。

过程与结果是分离与对立的，一方的存在是以取消或支配另一方为前提的。虽然一方取得了统治地位，但是因缺少对方所赋予的一种反向力量而使原本的优点变成了缺点，最终导致两败俱伤：在结果取向的幼儿园科学教育中，结果与过程都是唯一的、确定的，丧失了不确定性；在过程取向的幼儿园科学教育中，过程与结果都是不确定的、多样的，丧失了确定性，发展到极端就成了机械的相对主义。

导致这些问题的根源在于思考问题的方式，即二元对立的思维方式。要解决这些问题，我们必须改变二元对立的思维方式，代之以对话思想。在这种思想指导下，幼儿园科学教育便会产生一种过程与结果内在统一取向，从而使过程与结果、集体活动和区域活动之间形成一种动态变化与积极互动的关系。

三、一种探索：探究、体验、发现为一体的幼儿园科学教育中集体活动和区域活动之间动态变化与积极互动

探究、体验、发现为一体的幼儿园科学教育是过程与结果内在统一取向的幼儿园科学教育的一种积极尝试。由于发现是建立在探究与体验基础上的，所以它在具有意义和确定性的同时，也具有不确定性，这种确定性是具有内在不确定性的确定性；由于探究与体验处于和“发现”的联系之中，所以这种探究和体验在具有不确定性的同时又具有方向性（即确定性），这种不确定性是具有内在确定性的不确定性。这种科学教育必然强调集体活动和区域活动之间的内在统一。

1.集体活动和区域活动之间动态变化

集体活动和区域活动的时机、种类、内容、持续时间等是不断变化的，这种变化源于两者之间的交流与内在统一。

例如：在“滚动”这一科学教育活动中，开始时可能只有一个区域是有关“滚动”的，教师在科学区投放一些相关实验材料，引导幼儿在区域活动时自由探索。在幼儿积累了一定的经验之后，再开展相应的集体活动，如让幼儿分享自己在实验中的发现以及讨论遇到的问题。此后，为解决自己遇到的问题，或者受了同伴或教师的启发，或者为了使探索活动更加深入，幼儿可能会带一些相关的图书来幼儿园，或者收集一些相关的文字、图片资料，此时与“滚动”这一主题相关的“阅读区”就应运而生了。随着活动的不断深入，集体活动的内容不断丰富，原来可能只有实验探索，后来可能会加入绘画、图书等方面的内容，区域活动的种类、内容也随之不断发生变化。到一定时期，幼儿可能会开始专注于制作“滚动”的图画书，而不再是实验，此时科学区中“滚动”的内容就可能取消，而阅读区成为重点。随着这种区域活动重点的转移，集体活动的内容也可能发生相应变化，由原来有关“滚动”的实验探索方面的分享，转变为有关“滚动”的绘画、图画书阅读等方面的分享。此后，幼儿可能不再满足于绘画或图画书阅读，而萌发了想要根据有关“滚动”的经验进行设计制作的建构活动，如设计制作小汽车等，此时建构区可能成为区域活动的重点，集体活动也将向这方面转变，这种转变又可能进一步促进区域活动的丰富与深化。

正是在这种相互作用的过程中，集体活动和区域活动在内容等方面都发生着变化，特别是集体活动和区域活动开展的时机与持续时间也必然是变化的。但是，目前许多幼儿园的课程设置却是相对静态的，如每天什么时间开始集体活动，大概持续多长时间，什么时间开始区域活动，开展多长时间，等等，都是基本固定和预先规定好的。这种课程设置方式不利于集体活动和区域活动之间的动态转化。为此，幼儿园可以尝试根据需要确定集体活动和区域活动开展的时机与持续时间。如幼儿在某一段时间内需要在区域中进行探索时，教师就可以打破每天定时开展集体活动的常规，让幼儿从事区域活动。到了一定阶段，幼儿在区域活动中有了想要与别人分享的发现或希望别人帮助解决的困惑时，就可以开展集体活动，而不论这一时刻按照原来的规定应该开展区域活动还是集体活动。总之，集体活动和区域活动开展的时机、持续时间、内容等应该根据需要而定，是动态变化的。

2.集体活动和区域活动之间积极互动

集体活动和区域活动之间还应该是积极互动的，这种互动主要是活动内容方面的。这也是由两者之间的内在统一性决定的。

例如：在“滚动”这一科学教育活动中，开始时幼儿可能主要在区域活动中进行自由探索。当幼儿有了一些发现，遇到一些需要别人帮助才能解决的困惑时，教师就可以组织幼儿开展集体活动。在教师引导下，幼儿彼此分享各自的发现，提出一些希望别人帮助解决的困惑。在这种分享中，幼儿有了新的收获，明确了进一步探索的方向和需要解决的问题，得到了一些解决问题的启示，有可能形成一些解决问题的想法，并且迫不及待地想去实施自己的方案。此时，教师就可以让幼儿再次从事区域活动。由于集体活动的推动，此时的区域活动无论在数量上还是在难度上都将有新的提升。随着区域活动的深入开展，幼儿又会有一些想与别人分享的发现和希望别人帮助解决的问题，此时就可以再次开展集体活动……正是在积极互动中，集体活动和区域活动都不断深入与丰富，形成了一种良性循环。

然而，目前许多教师在开展科学教育活动时，虽然也考虑并尽量体现集体活动和区域活动之间的关系，但是没有充分考虑幼儿在区域活动中获得的相关经验，为了保证集体活动的完整性，某些内容常常重复。例如，在一个关于“艾青”的科学活动中，幼儿已经获得了一些经验，但教师开展集体活动时，还是重复了一些幼儿已有的经验，如要幼儿看、闻“艾饺”，说说自己的发现。当有的听课者提出“这个活动有些内容多余，可以省略”时，这位教师的解释是：“之所以保留是为了体现活动的完整性，如果去掉，会显得有些‘突兀，不完整了。”这里所说的“突兀”其实更多的是对观摩活动的成人而言，对于幼儿而言，去掉这些内容反而是“完整”的。因此，教师应该根据需要，特别是区域活动或集体活动中幼儿解决问题的需要，来决定集体活动或区域活动的内容与难度。

参考文献：

[1] 王春燕,王彦萍,秦元东.幼儿园课程论.北京：新时代出版社,2005.201

The Research on the Relationship between the Collective and Regional Activities in the Science Education in Kindergartens

QIN Yuandong

(Preschool Teachers Institute, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012 )

【Abstract】The collective and regional activities are the two main forms in the science education in kindergarten, which have both the advantages and disadvantages. In the science education of kindergarten, we should play up strengths and avoid weakness. The thesis analyzes the tendency of the results and process of the science education and the tendency of the two kinds of activities, and on the basis of the above analysis, it also explores the sources of the problem and elucidated the relationship that dynamic variety and active interaction of the two activities in the science education, which is based on the exploring, experiencing and discovering.

【Key Words】science education in kindergarten； collective activity； regional activity