学前教学过程的后现代主义审视

冯季林

【摘要】以认识论为哲学指导思想的教学过程观仅把教学过程看成是知识的传递过程，强调教学过程中教师的绝对领导，强调教学过程的精确化。后现代主义反对中心主义，强调教学过程是师生对话和沟通的过程；反对基础主义，强调教学过程是知识的生成和创新过程；反对同一论，强调教学过程的内容认识方式的多样化。后现代主义的观念及对教学过程的描述，给我们很多启示，使我们的思维方式、教学观念和教学规范发生了根本变革。

【关键词】学前教学过程；后现代主义；审视

人类社会在经历了20世纪现代主义的发展后，不可逆转地进入了一个后现代时代。在这个多元开放的时代里，后现代主义思想正深刻地影响着社会生活的各个方面，学前教育也不例外。自20世纪80年代以来，学前教育也开始了后现代主义影响下的新时代。在今天，当后现代主义的观念成为我国新一轮基础教育改革的理论基础之一时，用后现代主义视野审视学前教学过程，这是学前教育发展所需，是儿童发展所需，也是社会发展所需。

一

学前教学过程在学前教育中占有重要地位，学前教学规律在其中得以体现，学前教学目的在其中得以实现。过去，对学前教育有影响的理论主要有成熟理论、行为主义理论、建构主义理论和精神分析学派的理论，这些理论对我们理解学前教育的许多问题很有帮助。在学前教学过程的理解和认识方面，我们主要以认识论为哲学基础和指导思想。新中国成立后，受前苏联凯洛夫教学思想的影响，我们基本上把教学过程看成是认识过程，认为教学过程就是传授学生知识,发展学生能力，培养学生思想品德的过程。对幼儿园教学过程的认识也是如此。“幼儿园的教学过程是幼儿在教师的引导下学习前人的知识经验，把前人的认识转化为自己认识的过程。”^[1]这种以认识论为哲学指导思想的教学过程观充分发挥了教师的主导作用，有效地控制了教学的进程，使幼儿在短时间内获得大量知识，使幼儿能从感知开始，在积累丰富的感性材料的基础上掌握粗浅的科学知识。然而，随着社会的发展和人们思维方式的变化，人的教育主体性问题的凸现，这种以认识论为基础的教学过程观日益显现其弊端。首先，这种教学过程观仅仅把教学过程看成是知识的传递过程。由于把教学过程的本质看成特殊的认识过程，所以教学仅仅被看作一种认识活动，学生的学习任务仅仅是掌握人类长期积累下来的科学文化知识，而学生的情感发展、人格形成便被放在次要的地位，甚至被忽视。其次，这种教学过程观强调教学过程中教师的绝对领导，认为教师处于先知先觉的地位，在教学过程中肩负社会的重任，按社会的要求来教育学生。因此，教师必须对教育的方向、内容、结果等负全部责任，师生之间的关系是主—客的关系，是教—学的关系，师生没有平等的地位。再次，这种教学过程观认为教学过程应是精确化的过程，课程是教学的目标和计划，是在教学之前预先规定的，教学过程就是严格执行教学计划的过程，教师不能对此作出任何调整和改变。

二

后现代主义是20世纪50年代末在西方社会广泛流行的涉及哲学、美学、政治、艺术、宗教、自然科学等社会形态的诸多领域的一种哲学和文化思潮。它以后工业社会为背景，在崇尚多元性和差异性的基础上，以存在主义、现象学、诠释学、批判理论等为理论来源，以逆向思维的方式批判和质疑现代社会的主流文化。后现代主义流派复杂多样，仅后现代课程理论研究就有概念重构主义、建设性后现代主义、后结构主义等。后现代主义流派纷呈，观点各异，但我们可找到后现代主义思维方式的共同特征以及对教学过程的一些看法和观点。

（一）反对中心主义，强调教学过程是师生对话和沟通的过程

后现代主义反对二元论。在后现代主义者看来，以我为主体，以他人他物为客体的主客二分的观念过分高扬了人的主体，是一种人类中心主义。这种人类中心主义是人类实践一切错误的根源，它必然导致人的作用无限夸大，必然造成以自我为中心，与他人、他物构成征服和被征服、利用和被利用的关系。后现代主义主张消除主客分离，强调重新构建人与人之间的关系，人与自然之间的关系，认为人只是世界上的一个部分，永远处于与他人的关系之中。依据这种观点，后现代主义者认为，教学过程是师生对话和沟通的过程。对话是指两个或两个以上人之间的对话。后现代主义吸收了分析哲学等流派的研究方法，以语言范式取代意识范式，研究教学过程中师生之间话语的性质和关系。他们认为，人与人之间更多的是一种交往，是一种解释者对解释者的对话。这种人际交往的过程不是传统认识论的主客体关系，而是一种“我”“你”之间平等的对话关系，这种对话不仅是交谈的双方各自说明自己的观点和见解，而且意味着民主和平等，沟通和合作，互动和交往，是师生的一种共识、共享、共进的过程。对话在教学过程中很重要，“开放的、互动的、共同的会话是构成后现代主义课程的关键”。^[2]在这种观点的观照下，后现代主义者认为，教学过程中的教师不是知识的唯一阐释者和承载者，而是知识的对话者和情境的领导者。正如建设性后现代主义代表人物多尔所说的，教师应成为“平等者中的首席（First among equals）”。^[3]这说明教师的作用并未被抛弃，而是得到了重新建构，强调教师应成为情境的领导者。

（二）反对基础主义，强调教学过程是知识的生成和创新过程

基础主义认为，一切人类文化和知识都存在一个可靠的理论基础，这些理论基础是评判具体学科准确性的标准，而哲学研究的目的就是寻找这个理论基础。后现代主义反对这种内在与外在的二元对立，反对这种由基本原理推理出一切的思维方式，他们主张以差异、多元代替统一、普遍，以不确定性代替确定性。罗蒂就认为，传统的认识论就有去发现可依赖的基础的愿望。他们借助耗散结构、自组织等理论，认为世界决非是有序的、简单的、线性的，而是无序的、混沌的、非线性的。多尔就提出了后现代课程的“4R”标准，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性(relational)和严密性(rigorous)。丰富性是指对课程的深度和意义的多层次或多种可能性的解释。回归性是指不断地反思以达到创造和提升的过程。关联性是指不断地寻求教育内部和外部的联系、意义和观点之间的联系。严密性在“4R”中最为重要，丰富性和关联性并不代表随意性，严密性要求确定性和不确定性的组合，强调对各种可能性作深入细致的探索，以求得更深的理解。后现代主义者放弃了对知识性的合理性、普遍性和确定性的追求，否定传统教学对课程内容的客观描述，对客观真理的普遍接受，对课程的共同理解，强调对课程意义的掌握，对知识的积极构建，对生命的个体化体验，从而使教学过程成为一种生成和创新的过程。在现代主义者观念的课堂里，课程是开放的，而非封闭的；是不确定的，而非确定的；是多元的，而非直线前进的。“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。”^[4]

（三）反对同一论，强调教学过程的内容认识方式的多样化

后现代主义反对现代主义关于社会具有同一性的观点，强调客观世界的多样化和多元化，强调人们认识多样化和多元化世界的方法的多视角、多维度。他们认为，每个人看问题的观点都不可避免地受个人的立场、观点和兴趣的影响，而且所有的方法都有自己的局限性。他们强调对教学内容的学习应摆脱僵化的理性形式，以多样化的方法进行。在教学中，他们提倡教师要让学生接触各种理论、各种学习内容，这种接触不是以灌输、传授的方式进行，而是在对话的基础上，使教师的教育与学习者自身的建构结合，通过学生间的讨论、全班性的协作和研究性探索而得。后现代主义还对强调严密逻辑体系的、进行深刻论证的分析方法提出了质疑。多尔说过：“逻辑是界定的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排斥，而隐喻是生产性的：帮助我们看到我们没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。”^[5]多尔鼓励用隐喻的、诠释的方式进行教学，并提倡各种方式的相互补充。

三

后现代主义思潮的出现，使现代社会进入了一个后现代时代，后现代的教育思潮使教育领域发生了重大的“范式转换”：由探究普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。虽然对后现代观照下的学前教学过程难以作精确的数量描述，但后现代主义的观念及对教学过程的描述，却给我们很多启示。

（一）使人们的思维方式发生了改变

反思性和批判性是后现代主义的核心和精髓。后现代主义是在反中心主义、反基础主义、反同一性、反确定性的基础上产生和形成的。这就告诉我们，反思和批判是一个流派以至一门学科生存和发展的源泉，没有反思就没有突破和进展。后现代主义鼓励人们怀疑和反思一切现存的信条和规范，重新审视已成定论的结论和观点，这就为人们的探索创新提供了可能，为社会的秩序的重新建立提供了可能，人应该有反思和批判精神。

（二）使人们的教学观念发生了根本变革

教学观念是指人们对教学活动的认识和看法。后现代主义的教学过程观是对传统教学过程观的剧烈冲击。它告诉我们，对学前教学过程的理解，不能仅停留在认识论上，仅仅将它看作一种特殊的认识过程，而更应将它理解为一种知识生成和创新的过程。以这样的观点来理解教学过程，我们认为，学前教学过程是在对话的基础上，教师的价值引导和幼儿的自主建构辩证统一过程，这种过程中的师幼是平等与互助的，这个过程是一种知识的生成和创新的过程，是一种体验的过程。

（三）使教学规范发生了变化

后现代主义教学过程观给我们展示了这样一种图像：在教学中，教师与幼儿进行着你—我之间的对话，分享着彼此间的思考，交流着彼此的情感、体验和观念；教师运用各种方法给予幼儿帮助，幼儿从教师那里得到的是关爱、期待……

这种后现代精神观照下的学前教学过程观，要求我们首先要把学前教学过程当成师幼积极交往、积极互动、共同发展的过程，使师幼互教互学，形成“学习共同体”。其次，要求我们注意教学过程中的生成和创新。一方面，要求教师变课程的忠实执行者为课程的建议者和开发者，变文本课程为体验课程，使课程成为动态的、具有生长性的课程，使幼儿在教学过程中不仅能获得知识，同时能体悟和创造生命的价值和意义。另一方面，要求教师制订好弹性计划，密切关注教学过程中幼儿对内容的生成，支持幼儿对内容的生成，及时调整计划，以满足幼儿的生成需要。

参考文献：

〔1〕黄人颂.学前教育学.北京：人民教育出版社，1998.299

〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔美〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观.北京：教育科学出版社，2000.11,238,4,240

Rethinking of Preschool Teaching Process in Light of Postmodernism

FENG Jilin

(School of Educational sciences, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)

【Abstract】According to the view of teaching process guided by epistemology, teaching process is considered merely as imparting of knowledge so that teachers absolute leading role and precise teaching process are emphasized. However, postmodernism, apposing centralism emphasizes that teaching is a process of dialogue and communication between students and the teachers; apposing fundamentalism, it emphasizes that teaching is a process of generating and creating knowledge; and apposing universalism, it emphasizes the diversity of cognitive method in teaching. The ideas of postmodernism and its description of teaching process provide a new insight and bring forward fundamental changes in our way of thinking, teaching concept and teaching norms.

【Keywords】preschool teaching process； postmodernism； rethinking