在情境中生长：幼儿园“行知故事”的实施

【摘 要】在校园环境中，教学行为本身就是一种文化。行知故事坚持全人教育理念，通过构建故事情境，催生并强化儿童的概念认知，提升其能力，推动儿童的全面发展，不断探索幼儿园文化教育新途径，以“全员、全方位、全过程”的方式使校园生活逐渐焕发出新的样态生机。

【关键词】幼儿园 行知故事 教学创新 全面发展

文化作为人类在社会实践过程中创造的物质和精神财富，以潜移默化的方式塑造个体的价值观念和行为模式。在校园环境中，教学行为本身就是一种文化。教育的基本规律就是要遵循儿童生命成长的基本逻辑，幼儿园教师要站在最有利于儿童生命成长的立场和儿童一起架构幼儿园课程[1]。“行知故事”作为一种以儿童为中心教育理念在课程领域深入实践的具体表现，旨在通过故事情境的创设，催生并强化儿童的概念认知，提升其能力，推动儿童的全面发展。

一、幼儿园行知故事的内涵与特点

1. 幼儿园行知故事的内涵

行知故事是行知幼儿园幼儿“行—知”过程中发生的真实性故事。它不仅包含幼儿在日常生活中与教师一起讲述出来的故事（行中有新知），而且也包含在这些故事基础上通过重叙、活动创造出来的新故事（知中有新行）。

幼儿园是幼儿与教师共同生活的场域，其中，幼儿是学的主体，教师是引导的主体，由此形成的师幼关系反映在故事脉络中。生活与教育是人发展过程中的两个基本范畴，构成行知故事的目的和内容—在幼儿的生活中、通过幼儿的生活、服务于幼儿的新生活进行教育，也就是说，生活即教育、教育即生活。为满足幼儿的现实需要和发展需要，教育应围绕具体的情境和事件展开，行知故事也是循此产生和发展。

在故事的文化中，每一名幼儿和教师都能得到见证、认同和信任，从而激发他们的潜能，促进他们的全面发展。幼儿园、教师、家长和幼儿构成了一个相互作用的有机体系。教师对幼儿的影响与幼儿的成长相互作用，进而促使家长的教育理念革新，而家长与教师的成长也将对幼儿的健康成长产生积极正面的影响，以此呈现一个以文化人的生物链体系。

行知故事旨在实现教书与育人的整合、实践与理念的整合、过程与结果的整合。

2. 幼儿园行知故事的特点

有别于一般的故事叙述，行知故事以陶行知的教育理念和叙事探究[2]为理论基础，结合幼儿教育的现实情况进行创新，发挥其在文化教育中的功能性作用。具体有以下特征：①行知故事采用叙事性的行动研究，内容聚焦幼儿日常生活中的细微事物—这些原生态的真实历程最有影响力。②行知故事非教师预设的方案，亦非幼儿无目标的随意行为，而是教师与幼儿互动过程中的产物，是教师根据幼儿的需求和兴趣进行价值判断，并不断调整活动以促进幼儿有效学习的动态过程。③行知故事的主题是一个动态生成的过程。正是这种生成性带给教育不确定性，也激发了幼儿探究的动机。

二、幼儿园行知故事的实施路径

实施行知故事就是引发幼儿在生活中产生好奇，捕捉“故事点”，通过“讲述”“重叙”“活动”打开、演绎故事线，并在剧场游戏中反思、学习、练习、调整、改变，从而促进美好的故事（新的生活）的诞生（见图1）。

比如，考察常规的教育实践，离不开规则。家长和教师经常需要向幼儿强调：“不可以！”这样的语言提示可能对一些幼儿有效，另一些幼儿则可能产生拒绝或反抗心理。成年人可以强制幼儿遵守某些行为规则，但并不能真正让幼儿养成规则意识和执行能力。因为对于儿童而言，规则不是一个早已知晓的结果，而是一个正在发生的过程[3]。

1. 讲述—每个人都有故事

一天，幼儿们兴高采烈地聚集在一起看绘本《大卫，不可以》，讨论着：“这本书真是太好笑了！”一个幼儿在教室里跑起来：“我是大卫，我在裸奔！”另一个幼儿立刻说：“不可以！”两个幼儿争吵起来。看到这种情况，教师换位思考，切身体会幼儿的心理感受，尝试机智应对[4]。

【案例1】阅读分享，联结自我

教师鼓励幼儿阅读后分享：你最喜欢哪一幅画？为什么？

天天：我在家里也像大卫一样，边看电视边玩玩具。

呈呈：虽然很好玩，但是我不会这么做，太羞羞脸了！

轩轩：我的心里住着一个大卫，我就是大卫。

幼儿从书中“离经叛道”的大卫身上找到了共鸣。教师站在幼儿的角度，一起倾听和体会他们的故事。世界被描绘为“事件之流”：事件连着事件，没有开端，也没有终端，只有不断的生成，不断向着未来的延绵[5]。每个人都生活在故事里，每个人都有故事，从我的到你的，从你的到他人的，逐渐形成了一个丰富的共享故事集。

2. 重叙—好故事想生长

成年人往往倾向于将幼儿的调皮捣蛋视为需要规劝和纠正的不当行为，而这也经常导致成年人对幼儿感到不悦。换个角度来看，这些所谓的捣乱和淘气，实际上是幼儿天性的一部分，反映出他们的活力、表达他们的需求。正如卢梭所说：“幼儿的游戏是他们最严肃的活动。”通过接纳这一天性，我们应该承认童年是幼儿成长过程中一个自然且重要的阶段，是我们重新叙述和理解幼儿成长的起点。

【案例2】画一画、说一说：“大卫，不可以”

通过创作自己的“大卫，不可以”故事，幼儿开启了新的故事篇章。他们开始有意识地规划自己的分享内容。最初，幼儿更倾向于关注“不可以”的方面，将那些平时被禁止的欲望和行为大胆表达出来。在这个过程中，他们体会到了宣泄和解放的快感。

一一：妈妈说不可以吃垃圾食品，很脏的。

胖胖：妈妈说不可以躺在地上。

呈呈：妈妈说不可以玩水。

在梳理和分享幼儿绘画作品的过程中，教师开始思考：哪些绝对不可以，哪些也许可以。教师把幼儿的这些“不可以”和家长分享，家长纷纷提出自己的想法。面对幼儿爬窗户、吐口水等一些危险或不文明行为，家长们异口同声地反对。这些对“不可以”的共识不仅为教师提供了一个开展家园合作的契机，也促使家长们深刻反思自己的教育理念与教育行为。

当幼儿通过绘画和叙述表达自己时，问题逐渐变得不那么棘手，这些充满幼儿成长渴望的故事得以展开，进而诞生更多精彩故事。在重述这些故事时，我们意识到这些故事最初带有的问题与不完美是成长过程中的常态。幼儿不断尝试的勇气和重复练习的毅力值得赞赏，这些故事中的问题也充满特殊的乐趣和神秘的美好，正是这些特质使我们的故事与众不同。

3. 活动—编故事变模样

当我们看到美好事物并觉得自己充满力量时，想去做得更多、更好，还可以做什么？于是，新的故事又开启了。

【案例3】大卫“还可以”

幼儿开始描绘快乐的经历，自己喜欢的、经历过的和能够做到的事情。随着讨论的深入，画作涌现出四格或六格的连环画故事情节。幼儿愈发渴望表达自己，教师运用剧场让幼儿出演自己创编的精彩故事。

幼儿先尝试自己演绎，再邀请其他小朋友共同参与演出，然后再说说“满意和不满意的地方，还可以怎样改进”。在教师的引导下，幼儿逐渐融入表演。

【案例4】发现秩序—我们需要“不可以”

开始时，《大卫，不可以》展现的是幼儿对规则的抵触，随着行知故事的推进，他们对规则和秩序的理解发生变化，产生新的思考。

师：大家都听不清楚，怎么办？

一一：那就按学号轮啊。

团团：1～29又不是所有人都要说的。

小羽：这样不公平，我是29号，每次都是最后了。

在这个亲身经历的事件中，当幼儿产生了真实的需求，他们逐渐成为规则的制定者，通过自身的理解、认知、内部秩序感体验以及自我调节逐渐理解和建立规则。正如弗洛伊德所提出的：“我之所以能够自制，是因为我能够自我分析。”只有当幼儿真正理解时，他们才会自发地学习和遵守规则，从而在规则中发展成为期待中的“我自己”。

在剧场中，当幼儿的“不可以”得到满足时，他们迅速涌现出更多的“可以”，最终又需要重新面对“不可以”的限制。这种变化的游戏过程反映了幼儿成长过程中的正常现象。幼儿通过游戏，在满足自身需求的同时，激发他们对自身发展需求的思考：“我需要什么？如何得到满足？还有其他的方式吗？”原本令人感到棘手和困扰的问题，在轻松愉快的游戏氛围中有效解决。在这个过程中，催生了许多意想不到的故事，为幼儿提供了更多的发展机会。

三、幼儿园行知故事的成效

儿童的成长是儿童主体与外部文化、环境相互作用的结果，同时儿童的成长也具有不同的发展阶段和不同的表现形态，这是儿童之所以成为儿童的必然体现[6]。行知故事改变了我们对问题的看法和思考问题的方式，故事剧场如同涟漪一般层层荡开，将每个人都卷入其中，在亲身经历中产生积极的幸福效应。

1. 行知故事，使教育从不可能到可能

传统教育往往以问题为中心，设定好方案改善幼儿的问题，幼儿只能被动接受。行知故事的视角告诉我们，应该通过正向联结从幼儿身上找答案，相信幼儿才是问题的解决者。在过去的教育中，教师是“全知全能”的，而在行知故事里，教师与幼儿在一起，始终跟随幼儿的脚步，让幼儿激发自己的热情、转变观念、调整行为，用心倾听、发现、探索、见证和引导幼儿，真正体现了尼尔·波兹曼所说的：“教育的目的不在于铸造产品，而在于培养能够创造性地使用知识的人。”

2. 创编剧本，在故事中看见美好的自己

幼儿的思维本质上是一种叙事性思维，在幼儿不断思考、选择、创造的过程中，故事成了“我的故事”“我想要的故事”和“我期待的故事”，从而成为一种建构意义、重塑人生的过程。创编剧本是培育新故事的过程，唤醒人的内在潜能进而重新思考：我需要学习什么？我需要成长什么？当幼儿将期待的故事表达出来时，感受到自身的能力而找到充满力量的自己，这种掌控感让幼儿产生“我能、我行、我可以”的信念。在创编剧本的过程中，教师和家长进入幼儿被掩盖的内心深处，与幼儿同频共振，共同打造通往幸福童年的全新路径。

3. 剧场演绎，在游戏和现实场域中成就每一个幼儿

行知故事的剧场成为幼儿的游戏场和实践场，让他们得以自由尝试与探索。在这个过程中，家长和教师重回童年，导演、演员、观众……各种身份交替出现。在剧场游戏中，绘本从传统的“说、听、看”的书籍转变为可以被绘画、被表达、被创造、被演绎“我想要的生活”的剧本。幼儿成为新绘本的创作者，持续修改和完善成“我自己的故事”。教师和家长成为剧场的关注者、参与者和见证者，共同丰富和充实幼儿的生活剧本，一起构建幼儿的美好童年。

参考文献

[1] 侯莉敏，罗兰兰.从“立场彰显”向“科学发展”迈进：我国幼儿园课程实践的十年变迁[J].学前教育研究，2022（1）：1-9.

[2] D.瑾·克兰迪宁.从故事到研究：叙事探究如何做[M].徐泉，李易，译.重庆：重庆大学出版社，2023：12-13.

[3] 郑三元.规则的意义与儿童规则教育新思维[J].湖南师范大学教育科学学报，2006（5）：45-47.

[4] B.A.苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：12.

[5] 张晓瑜，赵鹤龄.实体的放逐与过程的拯救——论怀特海对西方实体观的终结和超越[J].自然辩证法研究，2010（11）：13-18.

[6] 田春.成长取向的儿童教育[D].南京：南京师范大学，2008.

（作者单位：浙江省诸暨市行知幼儿园）

责任编辑：胡玉敏