巧用“输出型”课堂任务单实现过程性评价的实践探索

【摘 要】课堂任务单既是反映学习质量的重要资料，又是实现过程性评价的重要抓手。基于“输出为本”教学范式理念设计“输出型”课堂任务单有三个步骤：锚定迁移应用基础性知识的评价目标，根据评价目标分解进阶式评价任务，确定任务单呈现方式。本文通过具体课例，呈现了巧用“输出型”课堂任务单，落实实现学习目标、实现学生思维发展、把控学生学情的过程性评价的实施策略，让学生的进阶式输出表现贯穿整个课堂教学过程，为教师落实过程性评价提供行动指引。

【关键词】输出为本 课堂任务单 过程性评价

课堂评价主要指对学生课堂学习行为、学习方式和学习表现的评价。“教师应根据学生回答问题、小组讨论、综述观点、自评互评、随堂检测等环节的具体表现，以口头、书面和肢体语言等反馈方式和量表等评价工具，评价学生对课堂任务的兴趣和投入程度、对任务的适应和完成程度、在解决问题过程中的能力和情感发展水平等，给予学生有针对性的鼓励、指导或建议，并基于学生在具体任务中的学业表现调整下一阶段的教学目标，改进教学方式和方法，提高教学效率。”[1]

然而，传统课堂中虽然存在评价机制，但这种评价往往流于形式，具有两种典型表征。一是“表面性”，这种评价往往有固定答案，仅判断学生答案的正确与否。二是“回避性”，当学生的回答超出教师的预设教学内容或专业认知时，教师通常会选择不置可否，甚至忽视学生的回答[2]。此外，课堂任务单通常也只被视作活动的载体和推进教学进度的工具，主要是为了让学生在课堂上有事可做，并未充分发挥其评价的功能。尤其是基础性知识的课堂教学，如语文的生字词课、数学的公式定理课、英语的单词语音课等，部分教师秉承“必先输入才能输出”的理念，认为基础性知识是后续输出表现的输入基础，只有基础性知识输入得够扎实，学生未来才能有所输出。在此类课堂上，教师特别重视采用各种形式向学生输入。仅通过整齐划一的朗读或简单做题等课堂任务来检验输入情况，并且任务大多只出现在课堂结束前的几分钟，既无法实现学生的思维发展，教学评价也只停留在浅层的结果性评价上。本文以小学英语“or”语音课为例，展示如何巧用“输出型”课堂任务单，让学生的进阶式输出表现贯穿整个课堂教学过程，为教师落实过程性评价提供行动指引。

一、何为“输出型”课堂任务单

“输出型”课堂任务单是指以“输出为本”教学范式为指导理论而设计的运用于课堂教学中的任务单。“输出为本”教学范式由华南师范大学王红教授提出，倡导教师应始终以学生能将所学知识输出转化为解决真实问题的能力作为教学根本目标，包含“能力输出是目的，知识输入是手段”“输出倒逼输入”“以输出表现评价输入质量”等核心主张[3]。这一理念为解决课堂任务在实际操作过程中无法实现指向思维发展的过程性评价等问题提供了有力的指导。基于“输出为本”教学范式设计的课堂任务单要满足以下三大原则。一是任务单设计要以学生能运用知识解决某一真实问题作为逻辑起点，强调目标的可视化。这使得任务单表现与教学目标保持一致，能成为目标是否达成的评价依据。二是任务驱动，将目标分解到若干需要运用新知识才能完成的任务单上，以“输出倒逼输入”的学习过程再造促进学生的主动学习，并在逐个完成任务单的过程中实现学生思维发展。三是遵循循证主义，学生的每个任务单表现都将成为考查输入质量的依据，难度递进、环环相扣的任务单为教师提供了学生学习的全过程表现，从而帮助教师实现过程性评价。

二、何以设计“输出型”课堂任务单

“输出型”课堂任务单的设计需依据以下三点。

1. 锚定迁移应用基础性知识的评价目标

基础性知识是学生在学习某一学科时必须掌握的最基本、最核心的概念、事实和技能。以英语学习为例，基础性知识涉及词汇记忆、语法规则、语音发音等基本元素，这些知识是学习更高级语言技能的基础，但并不意味着此类知识的迁移应用只能发生在遥远的未来。传统的基础性知识评价理念认为，学生掌握了单词的拼写或语音的发音规律，就是学会了，考查内容也停留在记忆和重复操练上，如简单的听写、拼读练习等。“输出为本”教学范式高度强调学生对知识的建构和迁移应用，并要求以学生外显的、具体可测量的行为变化为学习目标的落脚点，哪怕只是学一个字母组合的发音规律，也要进一步思考学生学会该知识可以解决何种问题，而不是只停留在一遍遍的口头操练和笔头抄写等低阶输出上。比如，除掌握该字母组合的拼写和发音规律外，学生能基于这一发音规律快速辨认包含此字母组合的单词，并准确对单词进行拼读。因此，教师在设计“输出型”课堂任务单时，应思考学生对基础性知识进行迁移应用的行为是什么，并将其作为输出评价目标。这样既能避免评价目标只停留于机械训练和低阶水平，又为教师提供了可视化和可测量的有效评估依据。

2. 根据评价目标分解进阶式评价任务

确定输出评价目标后，教师应考虑如何有效地开展过程性评价。当下一些教师依赖课堂上的简单反馈判断学生是否掌握了知识。比如，仅凭全班回答问题的整齐程度来判断学生的掌握情况，而忽略了那些可能因为羞怯或其他原因并未参与的学生。又如，未提供充足的完成任务单的时间，也未对学习单进行充分检查，只做了布置任务的指令动作，就匆忙讲解答案，错失了检测学生学习成效的好机会。这些问题的根源在于缺乏评价意识，或只关注最终的结果性评价。

过程性评价的关键在于“全过程”，逐步分解评价任务是落实过程性评价的关键。因此，“输出型”课堂任务单遵循“大任务卷小任务”的设计理念，即基于评价目标任务分解出若干个递进的小任务。每个评价任务指向特定的细分学习目标，具有明确的评价内容、评价标准和评价时机。比如，根据“or”字母组合发音规律的迁移应用目标，将大任务设计为“学生能够熟练朗读由多个包含‘or’字母组合的新单词组成的英文小诗”。大任务对于学生而言存在一定难度，因此有效的学习支架至关重要。“学习支架指教师在课堂上为学生提供对其理解或解决问题起到辅助作用的各类学习支持。”[4]在完成大任务前，学生需经历“是否可以准确辨认包含‘or’字母组合的单词”“是否可以准确朗读包含‘or’字母组合的已学单词”“是否可以准确朗读包含‘or’字母组合的新单词”“是否可以想起其他包含‘or’字母组合的单词”等进阶式评价小任务。分解后的评价任务既能让教师实时了解学生的学习情况，又有利于教师抓准时机为学生提供有效的学习支架。教师可以根据学生的每一次输出表现评估其对知识的转化和应用情况，并基于评估结果及时提供学习支持。

3. 确定任务单呈现方式

时间有限是实施过程性评价的主要障碍。教师往往以课堂时间不足为由，不给学生提供过程性表现的机会，也就失去了进行过程性评价的载体。巧妙的“输出型”课堂任务单设计能提高教学效率，克服时间有限的障碍。不同难度的任务单通过形式的变化可以既让学生快速了解需要完成的任务，又为学生提供完成任务所需要的关键补充信息。因此，在设计评价任务时，明确任务的呈现方式是至关重要的。首先，区分什么任务需要通过任务单发布。使用任务单的目的在于全员覆盖，只有那些需要每个学生都深度参与的任务才采用任务单。比如，图片与单词的连线练习，既可以只用多媒体呈现，由教师带着学生一起完成，也可以以任务单的形式发放到每个学生面前，让学生独立完成。只用多媒体呈现，全体学生整齐划一的回应不能确保每个学生都深度思考，教师也没法掌握每个学生的连线情况。因此，这一任务需要采用任务单的形式，保证全体学生的参与。其次，任务单的内容需要根据实际情况而定，并不是所有任务内容都需要设计成任务单。比如，朗读课文并让同桌之间进行互评的任务，只需要用多媒体统一呈现，便可以让学生快速知晓任务内容并开展任务。需要注意的是，同桌间的朗读不利于教师了解学生对课文单词发音的掌握情况。因此，对于此类任务，教师需要发放同桌互评的任务单，让学生通过“打星”的方式评分，教师通过任务单上的星星数量便可高效把握学情。

三、如何利用“输出型”课堂任务单落实过程性评价

本文以人教版（PEP）小学英语四年级下册Unit 4

At the Farm “Let’ s spell”中的“or”语音课为例，展示如何在基础性课程中落实呈现进阶式学习效果的过程性评价。

1. 以终为始，实现对学习目标的过程性评价

关于Unit 4 At the Farm “Let’ s spell”中的“or”语音课任务单的设计，输出目标确定为“学生在看到包含‘or’字母组合的单词时，能准确辨认、发音”，而不仅仅是反复学习发音规律。由此分解出四个评价子目标。一是学生能通过图片辨别出包含“or”字母组合的单词，并完成拼写。二是学生能流利地朗读由包含“or”字母组合的单词组成的句子。三是学生能在看到包含“or”字母组合的新单词时准确发音。四是学生能链接新旧知识，回想起之前学过的包含“or”字母组合的单词，并完成拼写、准确发音。教师将“学生能够熟练朗读由多个包含‘or’字母组合的新单词组成的英文小诗”作为目标是否达成的评价任务，并基于以上学习目标设计对应的子任务（见表1）。

2. 任务引导，实现对学生思维发展的过程性评价

“学生的行为表现是学生思维活动的外在反映，可以用学生的输出能力表现作为输入质量的评价证据之一。”[5]“or”语音课的大任务是“学生能够熟练朗读由多个包含‘or’字母组合的新单词组成的英文小诗”，即朗读诗歌Sports in the Morning。为增强学生的思维深度，提升他们的思维能力，教师以听、写、读、说一系列活动为路径，设计了一条由四个表现性任务组成的任务链。

任务一：完成任务单中图片与单词的连线。通过连线，学生可以在视觉上将图片和相对应的单词联系起来，加深对这些单词的理解，属于布鲁姆认知分类学中思维发展的第二层次。研究表明，充分调动学生的视觉感知和听觉感知，通过多种手段，如语言、文字、图像、音乐、动作等多模态形式刺激学习者的感官，有利于激发学习者的多种感官感知能力并整合学习者的多元智能，进而提升他们的语言学习效果[6]。此外，完成单词的拼写也有助于提高学生巩固记忆和拓展单词的能力。

任务二：同桌轮流朗读Horton’ s Horns绘本。在任务一中，学生通过图片和单词的连线建立了对包含“or”字母组合的单词的识别能力，任务二则将这种识别能力应用到整个句子中，并培养学生流利朗读这些包含“or”字母组合的单词的能力。通过同桌轮流朗读Horton’ s Horns绘本，学生可以互相模仿学习单词的正确发音，或者互相校正单词的错误发音，并逐渐提高自己的朗读技巧和口语流利程度，加深对这个音节的理解和应用，属于布鲁姆认知分类学中思维发展的第三层次。朗读环节如果缺乏相应的评价标准，容易流于形式。因此，任务二的任务单上还包含了发音准确、朗读流利、情感饱满等互评指标，每个指标以5颗星为满分，教师可通过星星数量快速了解这一任务的完成情况。

任务三：朗读Sports in the Morning小诗，边朗读边圈出包含“or”字母组合的单词。在前两个任务中，学生通过图片连线和绘本朗读建立了对包含“or”字母组合的单词的识别和朗读能力，任务三则进一步巩固。学生要边朗读边圈出包含“or”字母组合的单词，这样可以在看到包含“or”字母组合的新单词时准确发音，并将之前学到的发音规律运用到实际阅读中，培养对“or”字母组合的敏感性和准确发音的能力。这时学生需要对“or”字母组合的发音规律进行分析，属于布鲁姆认知分类学中思维发展的第四层次。除要求个人完成这一任务之外，教师还设计了学生代表上台展示环节。教师还会带着所有学生一起帮助朗读不准确的学生纠正发音，达到全员投入的学习效果。

最后，根据学生的行为表现，教师现场生成拓展性任务四—让学生自主上台写出自己能想到的包含“or”字母组合的单词，然后读出来。该任务使学生链接更远距离的旧知，实现思维更大跨度的发展。

通过这四个任务的衔接和递进，教师根据学生完成任务单的行为表现情况，检验学生的“or”字母组合识别能力、发音准确性和流利读词的能力，全面评估学生记忆、理解以及迁移应用等不同层次的思维发展水平。

3. 实时评价，实现对学生学情的过程性把控

每一个任务单都是教师用来检验学生学习成果的工具，这种检验针对全体学生，而非个别学生。教师可以通过学生在完成任务过程中暴露出的问题，及时了解学生在课堂上的吸收情况，反思自身授课存在的问题。此外，这些问题又可以转化为下一个教学阶段的“输入”素材，使课堂不再是固定的、一成不变的、完全按照教师的预设进行的。相反，它是生成的、动态的，教师可以随时根据学生的学情调整教学策略，既关注学生的学习效果、过程，又关注学生的情感态度。

首先，对学生学习效果和过程的把控。比如，在“or”语音课中，在完成任务一时，教师发现有学生将任务单上的单词“horrible”与“horn”的图片进行连线，配对错误。教师产生疑惑并及时进行反思，认识到在完成任务前，教师向学生讲解绘本时提到了“Horns？！”“ That’ s horrible！”的句子。因为四年级的学生对这两个单词不太熟悉，他们可能掌握的是整个句子的含义，并没有区分哪个单词表示“鹿角”，哪个单词表示“可怕的”。所以，当看到与这两个概念相关的图片时，无法正确区分和匹配。通过任务一的“输出”情况，教师捕捉到学生的困惑，反思自己在这个环节的教学问题，并在接下来的教学中及时纠正，将“horn”和“horrible”的单词含义和代表图片作为下一环节的“输入”素材，帮助学生理解和区分“horn”和“horrible”。同样的，在任务二中，学生轮流朗读绘本Horton’ s Horns，长句子的朗读对于四年级学生来说有一定难度，有些学生不熟悉自然拼读法，对于“or”字母组合的发音不够熟练。当有多个学生朗读同一个长句都磕磕巴巴时，教师引导学生多加练习，帮助他们掌握长句的朗读技巧后再进入下一个环节。

其次，对学生在完成任务过程中的情感态度的关注。“输出为本”的课堂尊重每个学生的输出意愿，“输出”并不需要达到整齐划一的理想状态。在具体的课堂教学中，教师根据“输出型”课堂任务单的完成情况，评价学生的输出表现。输出表现包括输出意愿和输出层次。输出意愿主要对学生是否敢于、乐于、善于参与学习活动进行评价。当学生出现“错误”时，教师应先赞许学生做得好的部分，并给予学生回应，再根据评价结果引导学生加以修正并再次“输出”。比如，有个学生在上台展示任务二时，无法准确、流利地读出“My horns can be a hanger”，教师耐心地引导其他同学一起帮他纠正，最后这个学生在大家的帮助下顺利地完成任务。在这个过程中全体学生感受到教师的支持，获得试错的勇气以及“输出”课堂的安全感。在任务四环节中，有多个之前一直不愿意回答问题的学生主动上台，更有一个学生在完成任务后向教师轻轻鞠躬表示感谢。以上均得益于教师对学生表现的积极评价，学生感受到无论自己表现得怎么样都是被接纳的，从而产生输出意愿。

总的来说，“输出型”课堂任务单为学生的输出表现提供了有力载体，更由于环环相扣、层层递进的设计原则，使得学生的输出意愿提高，输出水平变化贯穿整个课堂教学过程，有效落实了过程性评价。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：54.

[2] 林文渊.AaL理念下课堂评价的学理辨析与实践理路[J].上海教育科研，2024（3）：30-35.

[3] 王红，张倩.“输出为本”教学范式的变革实践[N].中国教师报，2021-10-27（4）.

[4] 闾小荣，叶蓉.基于学习支架理论的小学语文习作路径设计——以《神奇的探险之旅》的教学为例[J].小学教学研究，2024（18）：31-32.

[5] 王红，黎燕，张倩.发展高阶思维要培养学生输出转化能力[J].人民教育，2022（Z3）：95-97.

[6] 李巍.多模态理论在海外汉语视听说教学中的应用研究[J].教育教学论坛，2022（40）：146-150.

（作者单位：1、2.华南师范大学教师教育学部；3.深圳市福田区福华小学）

责任编辑：赵继莹