“产出导向法”提升高中英语核心素养的教学设计探索

摘 要：如何在高中英语教学中运用产出导向法（POA）培养学生的英语学科核心素养，成为高中英语教学的重要议题。作者分析当前高中英语教学面临的挑战，并以人教版普通高中课程标准实验教科书英语必修三中的阅读文章“Festivals and Celebrations”为例，设计包含POA教学流程的驱动、促成、评价三个环节的教学方案。该教学设计旨在通过设计地方特色文化的系列教学活动，提升学生的文化意识和英语应用能力，但在实际教学过程中，教师需要解决内容整合、进度控制、提高学生参与度等问题。

关键词：产出导向法；核心素养；文化意识；教学设计；高中英语

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2025）02-0082-06

《普通高中英语课程标准（2017版2020年修订）》明确指出，在高中英语学习进程中，学生应当构建语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等核心素养，落实立德树人的根本任务［1］4。语言能力是学生英语学习的基石，学生在日常交际、职场实践及学术探索等多元化场景中，能否高效且精准地运用英语进行沟通表达，这是语言学习成效的直接体现，也是教师教学关注的重点。文化意识则侧重于提高学生的跨文化认知能力，促使其不仅能够深入理解并尊重不同文化的独特性与多样性，而且能在跨文化交流情境中表现出良好的文化敏感性和有效的交际能力，促进文化的相互理解和尊重。思维品质的培养旨在引导学生形成批判性、创新性及系统性的思维方式，使学生能够灵活运用所学知识，从多角度思考问题，深入进行逻辑推理、精准分析判断及系统归纳总结，从而深化对英语语言及其所承载文化的认知。而学习能力作为终身发展的核心驱动力，旨在培养学生主动探索、积极调整学习策略的能力，帮助学生拓宽学习资源的获取渠道，提高英语学习效率，并具备利用多样化资源进行自我导向学习与持续学习的能力，最终实现个人学习素养与综合能力的全面提升。

在高中英语教学中，培养学生的英语学科核心素养日益成为教学工作的核心关注点。众多教师正积极投身于教学创新实践，尝试引入诸如情境教学［2］、合作学习法［3］等教学策略，以期探索出更为高效的核心素养培养路径［4］。这些教学方法不仅注重语言技能的训练，而且强调在真实或模拟的情境中提升学生的核心素养。同时，部分教师还通过实施大单元教学设计，帮助学生构建系统化的知识框架，促进知识的整合与迁移，从而更有效地提升学生的核心素养［5］。这种教学模式鼓励学生从整体视角看学习内容，注重加强知识间的内在联系，促进深度学习与理解。然而，尽管教学研究已取得一定进展，但关于高中英语教学如何更有效地促进学生核心素养发展的研究仍处于初级阶段，存在诸多待解问题与挑战。因此，教师在教学实践中应持续探索与反思，不断优化教学策略与方法，形成科学的核心素养培养体系。这一过程不仅要求教师具备较高的专业素养与创新精神，而且要加强同行间的交流与合作，共同推动高中英语教学质量的全面提升。

一、产出导向法简介

产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）是文秋芳教授及其团队提出的一种针对中国国情并具有国际视野的教学理论，强调语言学习的目标应该是培养学生应用语言的能力，旨在解决我国外语教学长期存在的“学用分离”的现象，该理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程［6］。教学理念是理论的指导思想，教学假设提供理论支持，而教学流程是实施具体教学的步骤。传统的英语教学存在学生的学习行动与实际应用场景不一致的问题，这导致学生在经历多年的英语学习之后，仍旧难以恰当使用英语进行交流，难以学以致用。而产出导向法的核心理念是“学用一体说”，其基于“输出驱动—输入促成假设”，强调以学生的自主学习为中心，并通过输出的驱动力促进输入的学习［7］45-48。产出导向法起始于学生的输出活动，使学生能够自觉认识知识和认知的不足，进而激发学习的内驱力。最终，通过三个环节（驱动、促成、评价）的循环教学，促使学生在大量的输入和输出中巩固已学知识，从而提高教学效果。在驱动环节，教师设计语言社交场景，激发学生的学习兴趣，学生在尝试完成任务的过程中发现自身知识储备量与完成输出任务所需知识和能力之间的差距，由此激发学生的学习动力［7］50。在促成环节，教师通过听说读写的活动帮助学生完成对语言素材的加工和筛选，获取关键信息，辅助学生完成产出任务。在评价环节，则通过即时评价和延时评价的方式，对学生的产出成果给予反馈［7］51-52。产出导向法不仅关注学生英语产出能力的提升，而且也强化对学生的英语输入教学，并在此过程中注重培养学生的人文素养。该教学法在大学英语教学的研究中已取得了一定的成果，在一定程度上改善了大学外语课堂的教学效果，提升了学生的外语能力，但在实际应用过程中仍存在一些不足：教师对POA的理解和操作还不够成熟，导致教学实施过程中出现各种问题［8］。

文化意识是高中英语学科核心素养的重要组成部分，文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信［1］4-5。但鉴于高中教学时间紧、任务重，教师往往更加注重提升学生的语言能力，忽视了学生文化意识的培养。

二、产出导向法教学设计

本文以人教版高中英语必修三“Unit 1 Festivals around the world”的阅读文章“Festivals and Celebrations”［9］为例，分析产出导向法的三个环节（驱动、促成、评价），探讨其在培养学生文化意识过程中的应用。

（一）驱动环节

1.课堂导入

教师播放一段视频素材导入课堂教学内容，该视频内容是外国友人在中国体验过春节包饺子的活动。如此通过直观生动的画面，吸引学生的注意力，将节日（Festival）、文化（Culture）与庆祝（Celebration）三大核心概念自然融入学习情境之中。学生观看视频后，教师进一步引导学生反思自身对中国传统文化的理解与认知，以此激活学生的文化认同感和民族自豪感，为后续用英语进行文化表达奠定情感基础。

2.设计挑战性活动

在产出导向法的框架下，教师设计贴近实际的产出场景，聚焦于广西独具特色的文化庆典“广西三月三”。教师将此场景设计为迎接国际友人的文化体验日，通过模拟真实场景，帮助学生将所学知识与技能有效转化为实际产出，进一步增强学生传播中国文化的体验。活动设计之初，教师明确任务导向，由学生担任“文化大使”，“文化大使”引领外国友人深入体验“广西三月三”的节日魅力。“文化大使”具体任务包括介绍“广西三月三”的传统节日活动，如丰富多彩的民歌对唱、庄严肃穆的祭祖仪式、趣味横生的抛绣球游戏以及节奏感强烈的竹竿舞等，并要求其他学生选取其中一项活动进行思考。随后，教师采用诸如电子抽签、自愿参与或教师点名等方式进行产出。在产出过程中，学生难免会遇到表达上的挑战，如文化细节的准确把握、语言表达的精准性以及现场讲解的流畅度等。教师需敏锐捕捉学生在产出过程中的不足之处，并以此为契机，引导学生认识到自己在文化知识积累、语言应用能力及语言输出策略等方面的不足，从而激发学生主动学习新知识、新技能的强烈愿望。

3.明确产出任务

在此过程中，教师还要再次明确活动任务：学生将担任“文化大使”，引领国际友人深入体验“广西三月三”传统节日庆典。在担任“文化大使”中，学生需展现出高度的专业素养，用流利的英语为国际友人详尽介绍各项活动，包括深入分析每项活动背后所蕴含的文化内涵。

英语教学作为一项综合性教育活动，其核心价值远远超越了单纯传授语言技能的范畴，它承载着促进文化交融与文化输出的重要使命。广西作为中国—东盟博览会及中国—东盟商务与投资峰会的永久举办地，其与东盟国家的人员交流交往持续热络。在此背景下，“广西三月三”这一富含广西地域特色的传统节日，成为展示广西传统习俗、弘扬中国文化精髓以及强化学生文化自信的宝贵平台与契机。教师精心策划的英语教学活动，有助于培养学生在跨文化交流中的敏锐洞察力和有效传播力，使他们能用英语熟练介绍“广西三月三”的民俗活动及其所承载的文化内涵。

（二）促成环节

在促成环节，教师采取结构化的任务分解教学法，引导学生将总体产出任务细化为若干个可操作、可具化的子任务，并阐明各子任务的执行标准与预期效果。“广西三月三”活动包括祭祖、对歌、抛绣球、跳竹竿舞、碰蛋等丰富多彩的民俗活动，而课程时间有限，在课堂上开展所有活动较难实现。因此，教师可采取团队协作与任务分配的形式，通过组建5—6人的学习小组，引入抽签机制确保子任务分配的随机性、公平性与多样性，促使每个小组专注于完成某一子任务。在此过程中，教师应鼓励学生不仅要掌握活动的语言描述与规则讲解，而且要深入理解每项活动背后的历史渊源与文化寓意，并通过口语表达的形式，实现文化的有效传承与传播。这一教学策略不仅能锻炼学生的语言能力，而且能促进他们的文化敏感性与文化自信。笔者以子任务“祭祖”为例，展示教学如何促成设计。

步骤一：明确任务

祭祖是“广西三月三”的核心活动之一。对参与对外文化交流的学生而言，准确阐释“广西三月三”祭祖活动，是传承与弘扬传统文化的主要内容之一。为确保活动内容的全面性与专业性，学生应精心策划以下关键环节：追溯“广西三月三”祭祖习俗的起源与发展历程，阐述祭祖在广西民间信仰与文化传承中的重要地位；详细介绍祭祖前的各项准备工作，特别是祭品的挑选标准，强调其背后的文化价值与象征意义；阐述从清扫墓地、添土培坟到摆放祭品、点燃香火与纸钱、虔诚祭拜等过程；深入剖析祭祖活动所蕴含的祈福内容，如祈求来年的风调雨顺、农作物丰收等，体现中华民族与自然和谐共生的美好向往。

学生需具备跨文化交流的意识与能力，并根据国际友人的文化背景与理解习惯，精心设计讲解内容与表达方式，确保信息传递的准确性与有效性。通过小组合作模式，学生应充分利用个人经历、课堂所学知识、教师提供的专业资料以及互联网资源，呈现一次介绍“广西三月三”祭祖文化的精彩活动。

步骤二：撰写介绍祭祖仪式的中文稿

学生通过团队协作的模式，精心编撰向国际友人介绍祭祖活动的中文解说脚本。这一过程紧密围绕步骤一所确立的概要框架展开，旨在将核心内容细化为具体而生动的活动。在小组合作探究的过程中，教师指导各组学生开展讨论与创作，确保信息的准确无误，并着重培养学生的跨文化交流能力、文化自觉性以及团队协作与学习的能力，为学生的全面发展奠定坚实的基础。

步骤三：深入学习，完成英文稿

在完成中文稿子任务的基础上，各小组挑战英文版的子任务产出。学生用英语翻译中国习俗的知识储备有限，他们在这一过程中遇到不同程度的翻译障碍。教师通过课堂巡查及时发现问题，并快速诊断这些问题，随后有针对性地提供精选的学习材料，帮助学生克服翻译难题。

在选择学习材料时，教师要重点考虑教材内容，这一决策基于双重考量：一是确保教学活动紧扣高考要求，覆盖教学大纲所规定的知识点，满足学生的学习需求；二是教材是教学的基石，教学活动设计应紧密依托课文内容，富含学生完成任务所必需的词汇、句型、语法结构及文化表达，且难度适中，与学生的认知水平相契合，以促进知识的顺利吸收与转化。因此，教师应引导学生深入学习教材中与祭祀活动紧密相关的篇章，如“Festivals of the Dead”与“Festivals to Honour People”，以此作为英文稿产出的坚实基础。教师首先可从文本中抽取所提及的节日名称、节日所在国家以及节日活动等内容，以此为基础展开讨论，深入剖析这些国家节日与中国传统节日之间的相似性与差异性，以此增强学生的文化敏感性，拓宽其国际视野，并提升跨文化交流能力。其次，可聚焦于与祭祖习俗紧密相关的词汇、短语等，教师在此基础上进行深度拓展，包括构建相关语块、句型等，以此促进学生语言技能的提升。以“Festivals of the Dead”段落中的句子“For the Japanese festival Obon，people should go to clean graves and light incense in memory of their ancestors.”为例，此句不仅可用于深化对节日文化背景的理解，而且可视为祭祖行为英文表达的丰富资源。教师可借此机会引导学生深入探索盂兰盆节的文化根源，并将盂兰盆节与中元节进行对比。此外，教师还可进一步引导学生将视线拓宽至清明节及“广西三月三”等祭祀节日，探讨它们之间在仪式（如清理坟墓、烧香祭拜）上的共通之处。随后，教师通过提取并引导学生学习重点词组，强化学生的词汇应用能力。最后，教师可结合具体语境，讲解情态动词“should”在此类语境中的用法，加深学生对英语语法规则的理解与应用。

接下来，教师可提供一系列课外英文学习资源，供学生根据个人学习需求进行选择性研习。此外，教师还可以鼓励学生利用互联网平台自主搜寻补充材料，帮助学生完成英文稿内容的创作。网络上关于特定习俗的介绍多为概述，缺乏细节描绘内容，难以满足学生深入探究的需求。针对这一问题，学生可以通过阅读、分析材料或在教师的指导下选取英文素材，并完成中文稿的翻译工作。在小组合作学习阶段，教师应扮演好引导者的角色，根据学生讨论进展及遇到的具体难题，提供必要但不过度干预的指导，以此培养学生的组织协调能力、自主学习能力及团队协作能力。

步骤四：小组口语实战与成果产出

在全面整合了前三个学习阶段的成果后，各小组需要将各自的子任务内容精准翻译为英文稿，并流利进行口语产出。教师要精心设计一系列活动，帮助学生理解文本，构建学生个人记忆体系。学生首先从基础着手，强化内容记忆，提高对单词与词块的熟悉度，并反复朗读强化记忆。随后，教师可将抽象内容具象化，借助情境模拟活动脱稿练习口语，使语言输出更加贴合实际情境。在此基础上，学生小组成员间还可以开展同伴互检活动，通过相互帮助，共同提高口语水平。随后，采用随机接龙的方式，检验并巩固成员的讲述能力。最终，在小组内部组织的成果展示环节中，每位成员轮流展示学习成果，同时听取同伴与教师的宝贵建议，不断优化口语表达，确保能独立且出色地完成子任务中的任一讲解步骤。

（三）评价与补救性教学

在POA的教学实践中，评价作为不可或缺的一环，其形式包括即时评价与延时评价，尤为注重师生间的合作评价。本研究的延时评价包括对中英文文稿的细致剖析。课前，教师精心挑选出具有典型性与代表性的评价作品，旨在提升学生掌握独立评价作品的能力。为确保评价指导的有效性，挑选作品需平衡于“可提升”与“不过于繁杂”之间，避免教学中耗时过多，影响教学效率。针对中文稿文本，评价聚焦于内容的准确性及文本逻辑的合理性；而教师对英文稿文本的评价则应更为细致，包括词汇语法的准确性、逻辑结构的正确性与表达流畅性等标准的综合考量。通过课堂上的师生共评实践，学生不仅学会如何评价他人的作品，而且能在合作中反思并优化本小组的创作内容，形成评价与修改的良性循环。

本研究的即时评价专注于对小组场景口语产出的评估。基于促成阶段的最终成果，各小组在课堂上模拟带领国际友人参与“广西三月三”活动的场景，通过预先准备的图片、视频片段、音乐等多媒体元素丰富场景布置，增强展示的真实性与互动性。展示形式灵活多样，可由小组内部推选代表、教师随机抽取个人或小组全体成员共同参与，以全面展现其合作成果。在成果展示之前，教师应明确评价标准，确保每名学生清晰理解评价维度，并及时解答学生可能存在的疑问。随后，教师与未上台展示的小组作为评价主体，对正在展示的小组进行即时打分，评价维度涵盖内容的完整性与准确性、英语表达的精准度、语音语调的恰当性及舞台表现力与互动效果等。为确保评价的公正与客观，避免即时评价对学生后续表现产生干扰，教师的综合点评环节可安排在所有小组展示完毕之后进行。此举旨在为学生提供一个完整、连贯的展示过程，同时确保每名学生的表现都能得到全面而深入的评估。最终，各小组将依据教师及同伴的反馈，在课后进行有针对性的调整与优化，进一步优化其语言表达，加强场景模拟的真实感。

此过程不仅增强了学生的语言运用能力，而且深度锻炼了学生传播广西文化的能力，进而促进学生文化素养的积淀、文化自觉的提升及跨文化交流技能的发展。

补救性教学策略指针对教学活动中因教学设计优化或时间管理需要而未能充分覆盖，但对学生知识体系构建至关重要的内容，进行有计划、系统性的回顾与强化的学习过程。具体而言，当学生在采用产出导向法进行学习时，遇到诸如语言表达失当、文化内涵传递不全面等典型问题，补救性教学将作为关键环节，集中解决这些学习问题。此外，补救性教学还包括对课文内未充分探讨的练习、词汇扩展、语法要点等内容的补充讲授，以确保教学内容的完整性。

补救性教学的核心目标是在推进学生核心素养培养的同时，保障学生对教学文本的全面理解与掌握，进而有效对接并满足高考这一关键评价体系的要求。即便在推行以核心素养为导向的产出导向法教学时，教师也必须认识到该教学法可能存在的教学局限，适时开展补救性教学，确保学生所构建知识体系的完整性。此举不仅是对学生个人发展的负责，而且是顺应当前教育评价体系需求的重要实践。

三、教学成效及需注意的问题

经过一个学期产出导向法的系统教学，学生已对该教学法表现出较好的适应性，能够完成教师基于教材文本所设定的学习要求，教学成效显著，具体体现在以下五个方面。

（一）激发并提升学习动力与兴趣

POA教学法通过构建真实情境与设计贴近学生生活、富有意义的学习任务，有效激发了学生的学习兴趣与内在动力。尤其是适时融入中国文化元素，不仅契合了当前英语教育融入本土文化的趋势，而且为学生应对高考英语及未来大学英语四六级考试中的文化考查奠定了坚实的基础。同时，这种贴近学生文化背景的教学设计内容，极大地提高了学生积极学习、主动探索的热情。

（二）强化语言实践应用能力

POA以产出为导向，强调输入与输出的紧密结合，通过多样化的促成活动，帮助学生在实际语言运用中巩固语言知识，显著提升其语言实践能力。这种教学模式鼓励学生将所学知识转化为实际交流能力，有效地促进了学生语言运用能力的发展。

（三）培养文化意识

POA教学法尤为重视在语言学习过程中培养学生的文化意识，教师通过分析、对比不同国家和地区的文化现象，如本单元中对盂兰盆节、清明节及“广西三月三”祭祀活动的探讨，引导学生深入了解并尊重多元文化，培养学生跨文化交流的能力与文化自信。这一过程不仅拓宽了学生的国际视野，而且增强了学生的文化敏感性和批判性思维能力。

（四）优化思维品质与认知能力

POA通过设计一系列旨在促进思维发展的教学活动，如分析、推理、判断、归纳等，能有效提升学生的思维品质。特别是在节日文化内涵的深入探究过程中，学生需运用高阶思维进行文化比较，从而加深对文化现象的认识与理解，促进了认知能力的发展。

（五）提升自主学习能力与问题解决能力

POA鼓励学生采用合作学习与探究学习的方式，面对学习挑战时能够主动寻求解决方案，这一过程极大地促进了学生自主学习能力的发展。通过参与小组讨论、项目研究等活动，学生不仅学会了如何独立学习，而且掌握了有效的问题解决策略，为终身学习奠定了坚实的基础。

在产出导向法的教学实践中，尽管大部分学生经历一段适应期后能展现出积极的学习成效，但实施过程中教师仍面临若干挑战。

第一，整合教学内容有难度。鉴于当前广西高中广泛采用的人教版高中英语教材并非专为POA设计，教师在实施POA时需进行大量创造性工作，包括构建与教材内容相衔接的真实场景，设计契合学生认知层次与高考导向的促成活动及补充材料。此过程不仅要求教师具备深厚的专业素养与创新能力，而且需要大量时间与精力的投入。

第二，在课堂导入阶段花费较多时间。作为一种新兴的教学法，在初期因学生对其较为陌生而需用额外的课堂时间进行导入与解释，这在一定程度上延缓了教学进度，可能引发学生因跟不上教学进度而产生的焦虑情绪。然而，随着学生对POA的逐步适应，学习效率显著提高，教学进度亦能逐渐回归正轨。因此，教师应合理规划导入阶段，做好新旧教学法的过渡，同时加强学生的心理辅导，缓解其适应期的不安。

第三，内敛型学生参与度不高。在POA的多元化活动（个人、结对子、小组）中，内敛型学生在合作与互动环节往往表现较为被动，影响其在完成小组任务中的贡献度。为此，教师应采取个性化教学策略，为内敛型学生提供更多表达机会，采用鼓励性反馈机制，设计能够激发内敛型学生内在动机的活动形式，提高内敛型学生的课堂参与度和学习主动性。

第四，应对高考压力下的学生情绪管理。高考是高中教育的核心目标，在POA教学初期学生可能因成效不明显而加剧焦虑情绪。教师需密切关注学生的情绪，及时疏导学生的负面情绪，及时解释教学安排与长远规划，增强学生的学习信心。同时，教师可通过定期的学习效果评估与反馈，帮助学生认识持续努力的价值，确保教学与高考目标的一致性。

POA不仅锻炼了学生的语言表达能力，而且促进了学生的批判性思维、创新能力及团队协作能力的发展，为学生未来的学习与工作奠定了坚实的基础。面对提升学生英语学科核心素养的长期任务，教师应持续探索POA的教学优化路径，确保教学方式更加贴合高中英语教学的实际需求，促进学生英语学科核心素养的发展，落实立德树人的教育根本目标。

参考文献

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注：本文系广西教育科学“十四五”规划2022年度英语学科核心素养研究专项重点课题“‘产出导向法’提升学生高中英语学科核心素养的实践研究”（2022ZJY1196）的研究成果。

（责编 周伟琳）

作者简介：吴雪梅，1981年生，广西北海人，硕士研究生，副教授，主要研究方向为英语课程与教学论、信息化教学。