基于场景式学习建构幼儿“百草园”课程

摘要：场景式学习能促进幼儿在真实情境中探索、体验与成长。基于场景式学习建构幼儿“百草园”课程，可以解决“学习经验发展的核心问题”“课程在地感的关键问题”“幼儿与教师双向建构的重点问题”等问题，从“场景赋能”“支架建构”“关系联结”三个维度进行课程实践，为幼儿生成、建构有意义的实践课程。

关键词：场景式学习；幼儿；“百草园”；课程

场景作为一个场域的存在，连接了幼儿园、家庭、社区等不同场域，同时指向儿童的学习。幼儿园需要建构一个有生命感、联结感、地域感的场景。在幼儿“百草园”课程中对场景式学习进行探索，是为了使幼儿的学习内容更丰富、更多样和更多元化。“百草园”学习场景使幼儿的体验感和融入感强烈，刺激性和针对性更加明显，能满足不同幼儿的学习需求，使其找到适合自己的学习方式，沉浸式投入现实或超现实的虚拟场景之中，有效地提高学习效果。基于此，江苏省无锡市峰影幼儿园（以下简称“幼儿园”）研究场景式学习下的“百草园”课程，其能够丰富幼儿教育的方式与方法，让“以儿童为中心”的教育理念得以实现，促进幼儿走向深度学习。

一、基于场景式学习的幼儿“百草园”课程内涵

最好的幼儿园，是儿童在场。“百草园”学习场景实际上是一个融合性的、探索性的学习场景，其坚持儿童立场，注重儿童与时间、儿童与空间、儿童与技术的连接关系，聚焦学习升级，将场景融入空间，打造一个“以儿童为中心”的自由学习场景。“百草园”远景可看生态，近景可看生长。

（一）“百草园”是一个自然场

“百草园” 构建了一个完整且鲜活的生命展示平台。这里是众多生物繁衍生息的微观宇宙。幼儿置身于“百草园”中，能够以最直观、最真实的方式见证生命的起源、发展、变化与终结。这种亲身体验所带来的震撼与感悟，能够在幼儿幼小的心灵中深深植入对生命敬畏与尊重的种子，培养他们对生命的热爱之情以及对生命多样性的包容与理解态度。

（二）“百草园”是一个关系场

“百草园”是一个生动的关系网络空间。幼儿在此能够直观地感受到生物与生物之间、生物与非生物之间错综复杂的相互关系，逐渐领悟到世间万物并非孤立存在，而是相互关联、相互影响、相互依存的有机整体。这种对关系与共的深刻感受，有助于拓宽幼儿的思维视野，促进其综合素养的全面提升，使其在面对复杂多变的世界时，能够以一种更为宏观、全面且深入的视角去分析问题、解决问题。

（三）“百草园”是一个文化场

“百草园”以其独特的地域文化特色与丰富的自然文化资源，在幼儿的地域感建立、个体成长以及世界观形成等方面发挥着不可替代的重要作用，其有利于幼儿的文化启蒙与素养培育，能够引导幼儿逐渐认识到这里与周围的环境甚至是外部世界具有紧密联系。

二、基于场景式学习建构幼儿“百草园”课程解决的问题

（一）关注幼儿的可持续发展，再议学习经验发展的核心问题

幼儿园通过构建幼儿“百草园”课程全面贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神，在有多维学习时空中再议经验与学习的关系，探寻“教”与“学”的平衡点，让学习场景的变化与幼儿经验建构的联系性、关联性并轨，从新的视角思考幼儿的学习样态，为幼儿的后续学习与终身发展奠定良好基础。

（二）聚焦环境的育人价值，再审课程在地感的关键问题

幼儿园在《幼儿园教育指导纲要（试行）》与江苏省课程游戏化项目的引领下，思考环境作为教育资源的重要作用，再审视课程在地感的关键问题。幼儿“百草园”课程深入开发有课程意义的自然、社会和人文资源，兼顾园外资源的输入和幼儿的主动输出，建立幼儿发展目标与环境材料之间的关系，从“教师视角”转向“幼儿主动参与”视角，系统建构接地气的“百草园”学习场景，让“百草园”课程与生活文化相适应，扎根幼儿现实生活和文化提升，实现课程的适宜性和有效性。

（三）坚持以儿童为本，解决幼儿与教师双向建构的重点问题

幼儿园从尊重幼儿的人格与权利、尊重幼儿的身心发展规律和学习特点出发，再审议幼儿、教师与“百草园”课程的关系，建立和加强幼儿与他人、与知识以及与周围更广阔世界的联系，将幼儿与周围事物之间的联系放在一个广阔的结构中去思考，解决幼儿与教师双向建构课程的重点问题，用场景式学习拓宽幼儿“百草园”课程建构的新思路。

三、基于场景式学习建构幼儿“百草园”课程的实践

（一）场景赋能：走向“环境育人”的课程空间构建

基于场景式学习的幼儿“百草园”课程将空间建构置于“百草园”整体教育生态中，用流动、流通、融通的眼光看待它。教室之间、教室内外之间、教室与走廊之间、走廊与庭院之间，形成一体化的弹性拓展空间，成为互相连通的学习场景，幼儿可以自由穿梭于不同的学习场景之中。实现资源共享，让学习场景成为幼儿深度学习的生发地。

1.打造园内外流动的市集学习场景样态

教师以“百草园”市集为大主题，有目的、有计划地创设幼儿园“一廊”（长廊）、“一室”（班级活动室）、“一角”（楼梯拐角）市集学习场景。幼儿不只是市集的使用者，更是市集的设计者和维护者，市集中的每一项内容均是幼儿观察、发现、制作和记录的成果。在彼此关联可流动的市集学习场景中，教师进行相同主题下的班本化课程演绎，实现平行班之间，小、中、大班之间的市集流动。例如，同一层楼的各个班级利用活动室和楼梯拐角分别打造露天花卉、水生花卉、露地花卉市集，形成一个完整的“百草园·花卉”市集。

例如，“百草园·马山”市集，挖掘马山独特的民间文化、生活物品等资源，构建市集学习场景；“百草园·四季”市集，利用拈花湾、龙头渚等园外资源探究马山地区的动植物。同时，进行园内外联动，合理规划幼儿园的土地、水流、沙、石头等资源，种养多样化的动植物，包括花、树、草、虫等。

2.构建室内外流通的“百草园”自然游戏场

基于“百草园”户外空间，教师持续改造户外环境资源，从幼儿视角出发，打破场地边界，构建室内外、区与区间相互流通的自然游戏场。在有限的空间内凸显自然元素，让幼儿在与自然的相互作用中，摸得到自然的触感、看得到自然的色彩、感受得到自然的变化，激发幼儿更多学习的机会与可能，使其获得多领域经验的发展。

例如：“百草园·冒险岛”，教师基于不同场地的特性，利用轮胎、梯子、网、绳索、攀爬架、平衡木等，引导幼儿参加符合其年龄段特点的游戏，做自然的“挑战者”；“百草园·探索园”，其户外种植园地、沙水区、感官区、“一平方米草地”等都是幼儿探索的乐园，幼儿利用多种感官进行探究，做自然的“探索者”；“百草园·自然观察站”，充分利用“百草园”内的各种自然材料（如花、树、草、虫等）及自然现象（光影、四季变化等），鼓励幼儿发现大自然的奥秘，做自然的“观察员”；“百草园·角色体验营”，创设“骑行服务站”“百草园露营基地”“百草园贝壳小舞台”等角色游戏场景，支持幼儿通过角色扮演，与同伴、环境进行互动，产生愉悦感、满足感和体验感，做自然的“体验者”；“百草园·艺术创想湾”，融贯自然的原色，引导幼儿在自然的环境中感受和欣赏美，并通过自己喜欢的方式表现出来，做自然的“创想者”。

3.融通室内空间的“百草园”实习场

幼儿园结合不同类型的专用教室学习场景，创设有情境、可对话的、融通室内空间的“百草园”实习场，让幼儿在实习场中获得自我规划、同伴合作、游戏反思的真体验。

例如：“百草园·小木匠”实习场，树枝、树叶、树桩、木片、种子等是木工坊的主要材料，让幼儿通过亲身体验，与材料、环境互动，在木工坊“材料间”“加工间”“操作间”“展览间”等不同的学习场景中获得学习与发展；“百草园·小大师”实习场，从幼儿视角出发，淡化空间及材料的边界，借助名画资源，结合当下季节，在同一阶段围绕同一名画主题开展美术活动，如春天围绕莫奈的《花园》，夏天围绕雷诺阿的《湖边夏日》，秋天围绕梵高的《丰收》，冬天围绕吴冠中的《江南初雪》，引导幼儿通过水墨、手工、玩色等不同形式进行美术创作，并将教室内的美术活动延伸到实习场中。

（二）支架建构：走向“儿童本位”的课程资源开发

“百草园”课程用幼儿的视角去看周围的环境，引领教师从关注教材转向关注资源，为创设“儿童本位”生成活动作准备。

1.“家园社”共建资源圈，拓宽课程资源视野

首先，打破学习的时空围墙，推进“生态共生”社区联盟项目，构建园外“百草园”课程“生态圈”。幼儿园探寻“园社”联动的内容、路径和方法，借助社区力量构建幼儿园高质量发展的“社区资源生态圈”，打开幼儿园课程发展的新视野、新空间。其次，幼儿园让家长真正融入“百草园”的共同生活，从旁观者变成参与者，和教师共同“在自然里追寻真实的经历，滋养幼儿的百态生长”。幼儿园通过“百草园”微行动构建家园间的课程生态圈，引导家长参与幼儿园环境、活动、资源审议和园本教研，让基于场景式学习的课程的外延更丰富。

2.绘制课程资源地图，转变资源盘点的立场

幼儿园充分挖掘自然、社会中有价值的教育资源，基于“儿童立场”盘点丰富、实用、有效且不断生成变化的室内外资源，形成课程资源地图，将师幼共同梳理出来的资源地图纳入幼儿“百草园”课程实施之中，形成幼儿的学习资源。

3.建立课程活动资源库，形成从资源到经验的闭环

幼儿“百草园”课程资源的开发与利用可以与园所的课程建设、幼儿的经验生长建立起循环发展的闭环关系。通过对资源价值与幼儿经验的梳理，幼儿园可将资源与幼儿经验的发展进行深度联结，形成基于场景式学习的幼儿“百草园”活动资源库，包括主题资源包、项目资源包、课程资源地图等。

（三）关系联结：走向“生态融合”的课程创生

基于场景式学习的幼儿“百草园”课程在关注五大领域相互渗透的基础上，进一步关注学习场景时空、活动与幼儿多领域发展的生态融合。

1.课程生态融合：赋予幼儿“百草园”课程生命感

基于场景式学习的幼儿“百草园”课程实施生命成长的逻辑路径，以儿童为本，依据《指南》中体现的生命成长逻辑重构知识体系，关注场景式学习与四季课程的交融。幼儿“百草园”课程围绕会生活、爱自然、享游戏的课程目标，开展“花漫朝霞”“夏日印记”“秋溢峰影”“拥抱冬天”的四季课程，呼应“百草园”市集、“百草园”实习场和“百草园”自然游戏场，用四季课程串联“百草园”学习场景的活动。例如，大班“毕业季”课程中，幼儿园鼓励教师带着整合的设计思维，将“毕业季”课程与四季课程有机融合，并融入幼儿“百草园”课程各个学习场景的活动之中。

2. 一日生活生态融合：赋予幼儿“百草园”课程联结感

基于场景式学习的幼儿“百草园”课程从时间的维度最大限度地支持幼儿在日常生活中直接感知、亲身体验、实际操作，通过时空的融通、活动形式的融会，为幼儿提供深度体验的机会。

首先，一日生活与时空的融通。幼儿“百草园”课程让教师成为时空的调度者，在大的时间框架之下，一日活动的组织给予教师足够的自主调度时间，如教师可以把在园活动、学习活动、区域活动、点心活动整合成一个大的室内活动，把户外体育锻炼活动与自然游戏活动融通，整合成户外活动。例如，根据不同的季节，以某一个时间为节点，开展室内外一日活动，让学习场景转换更自然、更有弹性，给幼儿更多的自主权，将一日生活各学习场景进行有效联结。同时，让幼儿成为时空的标度者。对场景式学习中的幼儿而言，他们能够按自己的意愿生活，能够按自己的时间、节奏学习与思考。例如，根据班级幼儿的活动兴趣与需求，教师采用一周一场地的预约制，开展每周的室内外场景式学习活动，以便于幼儿能够多次、连续、重复地与某一学习场景互动，让幼儿“百草园”课程真正实现幼儿深度学习。

其次，一日生活与场景式学习活动的融合。基于场景式学习的幼儿“百草园”课程让幼儿的生活与课程实施过程相融合，与一定的目的联系在一起。首先，场景式学习将教师组织与幼儿自发的主题活动、项目活动相融合。幼儿自发的活动或游戏具有一定的计划性和目的性，其时空、材料、规则和氛围都具有教师准备和引导的性质，在不同程度上反映教育意图。其次，将幼儿一日生活中的个别、小组与集体三种活动形式融合，支持幼儿获得多样化、多维度、多层次的经验。最后，将室内外的活动进行融合。从幼儿多样化的生活需要出发，规划室内外的学习场景，充实环境和材料，创造多样化的活动机会，让幼儿之间形成相互支持与补充的关系，进而获得丰富的、多样化的经验。

总之，基于场景式学习建构幼儿“百草园”课程是对全新样态的学习方式和环境的有效建构。课程着眼于生命关怀的教育视野，以儿童成长、发展需求为逻辑起点，从转变幼儿的学习方式入手，回归经验与幼儿自身的本源关系，让幼儿亲身经历“儿童的生活”；回归经验与情感的本源关系，让幼儿热情求知、主动探索；回归经验与活动的本源关系，让幼儿在场景中通过真实的、沉浸式的学习，解决时代化、典型化的问题，形成推动幼儿个性发展、和谐发展、持续发展，具有亲历性、活动性、情境性、连续性、迁移性、内省性、创造性等特征的完整学习系统，从而为幼儿不断生成、建构有意义的学习经历。

参考文献：

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［2］虞永平.课程游戏化只为更贴近儿童心灵［J］.幼儿教育，2015（9）.

［3］郭姗，嫣超云.依附、挑战、标度：儿童与时间互动的主要阶段［J］.幼儿教育，2023（6）.

［4］姚伟，刘雨杭.从“幼有所育”到“幼有善育”：学前教育高质量发展的时代路向［J］.学前教育研究，2024（12）.

（责任编辑：赵春艳）

作者简介：徐一辰，江苏省无锡市峰影幼儿园一级教师。

课题项目：本文系江苏省“十四五”教育科学规划2023年度重点课题“全域教育理念下幼儿‘百草园’场景式学习研究”的阶段性研究成果。课题编号：B/2023/04/25。