主体唤醒：指向深度学习的课堂转型策略探究

摘 要：核心素养视域下，延伸数学课堂的教学深度和广度，引领学生实现深度学习，已经成为广大小学数学教师的共同目标。而唤醒学生的自主学习意识，充分发挥学生的主观能动性，是实现深度学习的必要条件。对此，教师可从设计转型、活动转型、引导转型、评价转型、训练转型等多个方面展开对数学课堂教学策略的探究，以利用转型课堂激发学生的数学学习思维活力，助力学生有效达成深度学习目标。

关键词：小学数学；深度学习；课堂转型

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2025）04-0018-03

深度学习是一种基于理解的学习，要求教师根据具体学情，科学引导学生深入探索知识本质，自主建构知识体系。也就是说，深度学习目标的实现不能依赖于教师的“填鸭式”教学，而是要充分发挥学生的主观能动性，使学生在自主学习、合作学习、探究学习中主动认知、积累、建构、反思、应用数学知识。因此，小学数学教师应创新教学观念，加快转变传统教学思路和教学手段，以推动数学学科教学模式由“教师教”向“学生学”转变，从而唤醒学生的自主学习意识，促使学生展开深度学习，并在这一过程中培养他们的数学学科核心素养[1]。

一、设计转型，创设主体深度学习环境

部分小学数学教师在教学过程、教学方式、教学组织、教学训练等方面表现出了较强的惯性思维，使得教学活动陷入模式化误区，形成教学组织固定、教学方式单一、教学训练低效等问题，使数学课堂变得千篇一律，进而影响学生的学习热情和学习成效。鉴于此，教师应积极学习其他教师的优秀教学案例，主动进行教学反思，科学整合数学课堂教学环节，优化教辅资源配置，以打破单一化、模式化的教学设计框架，创设以学生为主体的深度学习环境，激发、保护学生的数学知识探索欲。

例如，教师可尝试以信息化教学为抓手，加大对数字化教辅资源的开发力度，构建线上与线下相结合的新型教学体系，在数学课堂上营造深度学习氛围，创设主体深度学习环境，从而推动教学设计转型，为学生的深度学习奠定坚实基础。以“平移、旋转和轴对称”的教学为例。该课程的教学目标是教会学生如何在方格图中完成平移图形的操作。教师可在课前发布预习微课，展示人们利用传送带运输货物、乘坐观光电梯上下楼等生活情景，并抽象出其中的目标图形、平移方向、平移距离等数学要素，演示目标图形的平移过程，启发学生对图形平移的数学模型建立初步感知，同时要求其记录自己的预习收获和产生的疑问。在课堂教学中，教师可鼓励学生分享预习成果，并根据学生提出的具体学习问题，采用引导式教学策略，利用多媒体的直观演示帮助学生解决问题，强化其对图形平移操作的掌握程度。

信息化教学有着极强的包容性、直观性、交互性。教师依托微课资源，采取线上教学与线下教学相结合、课前预习与课堂指导相结合的教学设计，指导学生有目的、有条理地投入数学新知预习当中，能够显著提高学生的课前预习效果。在此基础上，教师围绕学生的自主学习成果及学习疑问，有针对性地进行数学课堂教学活动设计，则有助于提高学生数学新知建构的准确度，为学生开展深度学习奠定坚实基础。

二、活动转型，强化主体深度学习体验

适合于小学数学学科的教学活动类型丰富，教师应具备整合与创新的教学组织意识，基于主体唤醒教学目标，积极推进教学活动的转型设计，以赋予学生更多的学习自主性，促进学生的思维碰撞，强化学生的深度学习体验。具体来说，教师应高度尊重学生的学习主体地位，将开放性、探究性、交互性作为活动转型的主要方向，致力于把自主思考、书面作业、技能操作、合作讨论等学生在课堂学习中参与效度较低的活动类型，转变为集体研学、说理表达、探究实验、分组辩论等学生乐于接受、积极参与的活动类型，从而充分发挥教学活动提升学生课堂学习内驱力、推进学生自主建构数学新知的作用，使学生真正成为数学课堂的主人[2]。

在设计教学活动的过程中，教师应重视活动转型的适切性，深剖数学课堂教学内容特点，选择更加适合的学习活动类型，以增强学生的课堂学习认知体验，促进学生数学高阶思维能力的发展。以“多边形的内角和”的教学为例。在课堂导学阶段，教师布置计算四边形内角和的学习任务后，学生大都能想出两种计算方法：一是先分别测量出四边形四个角的度数，再通过求和得出四边形的内角和；二是先借助辅助线把四边形分成两个三角形，再利用“三角形的内角和是180°”的数学定理，算出四边形的内角和。为拓宽学生的思维，教师可创新探究学习活动设计，组织学生分别使用这两种方法计算五边形、六边形、七边形的内角和，总结多边形内角和的计算公式，并针对两种方法的优缺点展开说理表达。这两种探究方法互为验证又各有不同，能够确保计算结果的准确性，学生通过感受不同方法的优势和局限性，能够丰富自身的数学方法应用技巧。

为进一步凸显学生的主体性地位，教师要关注学生在数学学习活动中的有效参与，为学生开展深度学习创造更多机会。学生在积极参与自主探究与说理表达活动的过程中会在关注多边形内角和的正确计算方法的同时，主动思考两种探究方法的异同点，从而在数学思想方法层面为展开深度学习做好准备。

三、引导转型，提升主体深度学习质效

在深度学习的教育要求下，小学数学教师应摒弃以讲授为主的传统教学方法，将自己从主导者转变为学生深度学习的引导者。通过采用引导式教学策略，突出学生在数学课堂上的主体性，启发他们的数学思维，引导他们建构新的数学知识，数学课堂深度学习的质量可以得到显著提高[3]。数学课堂教学引导转型需体现适时性、适度性原则。因此，教师应密切跟进学生在数学课堂上的学习状态，关注学生在学习过程中遇到的疑惑和出现的错误，并以此为契机为学生提供多样化的教学指导，同时在指导过程中渗透相关的数学学习方法，引导学生通过自主思考和反思学习突破认知障碍，更加准确地理解并掌握数学新知，提升深度学习质量与效率。

小学生的积累意识较为薄弱，掌握的高效学习方法也有限，因此教师在推动数学课堂教学引导转型时应将学习策略引导作为教学的核心，为学生提供丰富的数学学科学习策略支持。以“三角形的分类”的教学为例。从学生在课堂上的学习反馈来看，当单独分析一个三角形的图形特征时，大多数学生能够准确识别出该三角形属于哪一类，但在对小节知识进行梳理和总结时，很多学生却出现了“顾此失彼”的情况，不能将所有已知的三角形类型整合到分类体系中。针对这种情况，教师应注重渗透分类讨论的探究学习方法和分类汇总的归纳总结方法。例如，在新知授课环节，教师可组织学生从三角形的角、边的不同特征展开讨论分析，并教授其如何正确运用分类讨论的数学思想方法；在课堂总结环节，教师可引导学生在关注三角形的角和边的图形属性的基础上，将三角形进行分类归纳，从而提高学生数学学习的系统性，促使其建构起完整的数学知识认知体系。

“三角形的分类”相关知识的学习难度并不高，学生在学习过程中表现出的问题主要是认知体系建构不完整，有时会遗漏个别的三角形类型。教师若能精准地分析出学生的课堂学习问题，并有针对性地提供高质量的学习方法引导，如引入分类讨论的探究式学习方法和分类汇总的归纳总结方法，不仅能对学生在数学课堂上的学习思维进行有效的指导，促进学生数学认知体系的完善，还能凸显数学思想方法的实际应用价值，培养学生的数学学习方法积累意识，增强学生的数学学科学习能力，从而提升其深度学习质效。

四、评价转型，发掘主体深度学习潜质

传统的数学课堂教学评价方法较为单一，主要是教师以书面或口头方式对学生的学习行为进行直接评价，其激励效果相对有限，无法充分激发学生深层次的学习潜能。为改善这一状况，教师应积极转变评价方式，基于不同学段学生的心理特点和个体差异，科学调整数学课堂的评价语言、评价时机及评价方式，以增强课堂评价的针对性和有效性，从而进一步激发学生的学习动力[4]。同时，为促进数学课堂评价模式的转型，教师还可引入更多以学生为主体的评价模式，如学生自评、同桌互评、组内互评、组间评价等。这些评价方法能够使学生对自己的学习情况形成更全面的认识，从而发掘出自己在数学课堂上的深度学习潜力。

学生在自主评价方面的经验相对欠缺。因此，教师需要设定明确的评价标准和目标，以引导学生有条理地分析自己的学习过程、方法和成果。以“统计表和条形统计图”的教学为例。由于学生之前缺乏对统计表和条形统计图的学习经验，因此教师在组织学生进行评价之前应为其提供丰富的评价参考标准，如评价统计表的结构设计是否规范、项目分类是否科学、数据内容是否真实等，以及更进一步地评价条形统计图的整体呈现效果是否简洁美观、纵轴高度的确定是否合理、纵轴长度的单位是否准确对应一定的数量、直条的高度是否准确对应真实数据等。通过引导学生对照这些标准进行评价，教师能够有效提高数学课堂评价效率。

总之，教师精心制订的评价标准能为学生的自我反思和组内、组间互评提供框架和依据，从而确保学生能够有效地融入以学生为主体的数学课堂评价流程。当然，教师所设定的评价标准应紧密围绕数学教学的核心内容。这不仅有助于学生在评价过程中深化对数学知识的理解，还能帮助他们识别自己在课堂学习和问题解决过程中存在的不足之处，从而及时进行完善，以及更好地认识到自己的深度学习潜质。

五、训练转型，促进主体深度学习内化

在小学数学课堂训练环节，一些教师倾向于使用教材的课后练习题或是习题册来布置书面作业。然而，这种单一的训练方式和对学生答题准确性的高要求往往会使学生感到枯燥和厌烦。对此，教师应积极转变教学观念，根据课堂训练的教学目标，将书面作业训练转变为数学实验、数学游戏、数学竞赛等趣味活动，为学生构建一个多元化的数学学习平台，使其能够在多元思维活动中获得丰富的学习成果，实现在数学课堂上的深度学习与知识内化[5]。

教师应深度剖析学生在数学学科训练学习中的心理诉求，从学生普遍的兴趣点出发，设计与数学课堂教学内容紧密相连的趣味训练活动，以确保学生能够积极参与。以“加法交换律”的教学为例。教师在课堂训练环节可以创新地设计小组游戏训练活动。例如，教师可为学生准备多组写有数字的卡片，让学生以4人为一小组，依次从卡组中抽取一张卡片，并将卡片上的数字合理填入算式“ ＋ ＝ ＋ ”中，比一比谁能更快地计算出正确答案。小学生普遍对游戏活动、竞赛活动有着较高的热情。教师利用学生的这一特点，将传统的课堂训练转变为融入竞赛元素的抽卡计算游戏，不仅契合学生的学习兴趣，还体现了追求深度学习的教学理念。通过有意识地引导学生将计算思维应用于加法交换律的实践应用中，教师能够有效培养他们的数感，增强他们在运用加法交换律进行简便运算时的思维灵活性，并促进其对知识的内化。

六、结束语

总之，小学数学教师围绕主体唤醒教学目标，积极探索创新的数学课堂教学组织设计，能够激发学生在数学学习中的思维碰撞，丰富他们的认知和情感体验。这是促进学生在数学课堂上进行深度学习的有效策略，也是落实新课标要求及核心素养理念的必要途径。教师从多个维度，包括课堂教学设计、活动组织、学法引导、课堂评价、实践训练等方面进行转型，有助于增强数学课堂的启发性、引导性和体系性，从而促使学生在数学学习中实现深度学习，同时推动他们在数学学科核心素养方面的发展。

参考文献

郑娉婷.小学数学教学中引导学生深度学习的对策研究[J].教育界，2023（36）：53-55.

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周肖慧.基于支架式理论的小学数学课堂转型略谈[J].基础教育论坛，2020（35）：67-69.

张艺.浅谈“大数学”视域下小学数学深度学习课堂的构建[J].甘肃教育研究，2024（1）：78-80.

作者简介：叶小芳（1979.4-），女，福建福清人，任教于福建省福清市东张中心小学，一级教师，

本科学历。