农村教师教学领导力的在地化构建

摘"""要教学领导力是农村教师能力体系中的核心构成。在地化教育思想为探索与构建农村教师教学领导力提供新启示，为农村教师教学价值追求探明新视域，为农村教师教学过程实践提供在地化方法论，为农村教师建构师生关系观提供新思考，为建设课程文化生态开辟新道路。在地化教育思想视野下提升农村教师在地化教学领导力，需要积极营建学校的在地化教学氛围，有效开展在地化课程开发与应用培训，建立健全教师在地化教学评价体系，并持续优化家校社在地化共育机制与路径。

关键词在地化教育；在地化教学；农村教师；教学领导力

引用格式汤颖，邬志辉.农村教师教学领导力的在地化构建[J].教学与管理，2025（03）：57-61.

农村学校发展的生命力在课堂，课堂教学质量的关键在教师。作为教师专业力的重要构成，农村教师教学领导力意指教师依据教学目标进行教学设计，以全面提升课堂教学质量的能力。其中包括教学准备、教学资源开发、教学过程组织、教学方法选择、师生互动、教学文化营建以及教学评价等。新时期农村学校发展面临来自传统问题的攻坚难题，同时也要迎接基础教育高质量发展、城乡教育一体化发展的时代诉求，寻找农村教师教学发展着力点，有效提升教学领导力，成为农村教育发展改革的必然要求。发端于20世纪末叶的在地化教育思想，其对“自然”“环境”“生活”“生态”“地方”等价值的关注，可以为农村教师教学领导力的在地化提升明晰优化方向。

一、在地化教育思想的基本要义

国内较早关注并给予在地化教育以概念性界定的学者有汪明杰、王红、邬志辉、陈时见等。汪明杰基于在地化教育关注在地化教学实践，认为当地社区能成为学习环境，教育可引导人们尊重社区，助力人们过上美好社区生活[1]。与将在地化教育理解为方式、方法不同，王红等将其界定为理论体系，认为在地化教育是以生态正义为体，以批判教育学和实用主义教育哲学为两翼的理论脉络、理论体系，关照个体文化的联系性、思维递进性以及家校共育效应等着力点[2]。而农村教育在地化的过程是地方资源的学校转化过程中发挥价值，并扩大学校场域中人作为资源的效用边界[3]。邬志辉提出在地化教育的价值目的指向教育教学现代化，过程性方法在于实现全部课程中对教育教学内容同地方教育资源、儿童社会经验的连接以及课堂教学与当地社区的连接等[4]。陈时见从区域适应性角度提出在地化教育主要面向弱势地区，是一种发展策略，策略内容与方式是促进学生学习与当地社会的联系[5]。

综上可知，在地化教育作为一种思想其呈现的主要取向特征有四点：对地方性社区环境生态的关注；对主体行动真实体验的关注；重视共生性、关系性的教育发展思维；重视儿童及其经验在教育中的重要性。

二、在地化教育思想对农村教师教学领导力提升的价值启示

在地化教育思想融入农村教师教学领导力构建在价值向度上综合表现为通过影响农村教师教学价值观、师生观、师生关系观、教学过程观、教学文化观等实现教学领导力提升。

1.为农村教师教学价值追求探明新视域

教学为了什么？什么样的教学是有价值的教学？这两个问题作为教学哲学基本问题，对农村教师教学领导力提升具有关键性的影响。在既往的农村教育实践中，“向城性”的培养目标和课程内容使得农村课堂教学“乡土性”不足、地方文化离场，尤其是“学校教育教学内容逐渐脱离乡土社区自然生态、农村儿童经验认知和在地文化等实际，加重了农村教育与当地一方水土的失联”[6]。问题背后呈现的实际是农村学校教师群体对“什么是好的教学”“教学的价值是什么”所存在的认识偏颇。当教学成为追求分数、升学率的手段时，教学本身的教育性、过程性、情感性、方法性易被遮蔽。

在地化教育思想将课堂的场域拓延到社区，将教学环境的文化性、真实性作为重要因素作用于教育教学。课堂教学不仅仅是传播学科知识、依托固定材料开展学习的地方，而是具有更大教育能量的场域。课堂不是固封之地，其在价值范畴与作用力媒介上可以突破藩篱。当教学价值理解视野被进一步打开，为了教而教，为了分数而教的课堂形态自然被消解。乡村教师所育之人不仅仅是为了学科学习的人，还是为了生活、为了家乡、为了家国而学习的人。教学的价值在于为了人，为了整个人，而不仅是学着的人。教学的价值实现依托育人，育的是振兴乡村、复兴民族的人，而不是一心逃离乡村奔赴城市的人。这样的教学价值观所引领的农村学校课堂必然是另一番景象。

2.为农村教师教学实践提供新方法

教学是什么？如何看待教学中儿童的地位，进而形成契合教学本质的活动过程？在教育学科理论中，“教学是在教师引导下学生能动地学习知识以获得素质发展的活动”[7]。学生何以实现能动的学习？在地化教育思想为农村学校的教和学提供了在地化教学方法论指导启示。

卢梭认为，大自然希望儿童在成人以前就是要像儿童的样子，如果我们打乱了次序，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。“儿童是有他特有的看法、想法和感情的。如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[8]杜威在批判旧教育特点的同时指出：“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书……唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”[9]杜威也反对过多设计庞杂课程内容，他认为，“现在知识材料积聚的那么多，任何人都不可能全部掌握，这一点是很明显的了。”[10]在地化教育教学过程方法论看得见课程中的基本要素——人。“儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。”[11]遗憾的是，在农村学校课堂上存在的“教育主导性的某种绝对性”“内容以计划性为全部内容”“学生直接经验得不到充分关注”“教学设计围绕教”等问题，究其根本在于农村学校教师对教学本质规定性的理解偏颇。

在地化教学思想为农村教师教学过程的实施强化了“人”的主体在场性及其价值，强调了儿童的直接经验及其价值，强调了教学内容的选择性及其合理呈现。尊重儿童的看法和体验，就能更好地实现教学对未成熟个体发展天性诉求与成熟大人对社会价值诉求之间的有机协调性、互动性，进而实现和谐化的教学过程和在地化的课堂教学方法体系。

3.为农村教师师生关系观念提供新思考

教师与学生是教学的主体，但却扮演不同的主体角色。教的主体性表现为“教育过程设计的目的性、教育内容安排的计划性、教育方法选择的科学性、疑难解答的即时性、品德陶冶的全面性以及技能训练、能力形成、智力发展的意识性等等”[12]。学生是学习的主人，是有自己兴趣、需要、特点的生命体。在某种意义上，师生关系的质量和正确理解是影响教学质量的重要因素，也是主体性因素。知识传递的灌输性、教学设计的绝对主导，成为农村教师教学样态的写照之一。师生关系在本质上是教学关系，那么，什么样的教学关系才是理想的教学关系？

在地化教育思想为农村教师重新审视与理解自己和学生的关系提供新的思考方向。在某种程度上，师生关系的建构建立在正确的教师观、学生观、教学观基础上，良好的师生关系建构基于教师对学生地位与角色的正确理解上。在地化教育思想认为，教育教学的质量有赖于学生需求与教师供给间的沟通磨合[13]。儿童的生长与社会环境是一体的，教育者需要做的是以学生的生活圈或所处的环境为基础，建构自我与他人的有机联系，要在全部课程中探索教育教学内容同儿童经验的连接。当农村教师在审视其与学生之间的关系时，学生的整体性、具身性，学生既有的经验和真实的生活都应成为其践行师者教的主体性的要素考量。

4.为农村教师课程文本研习开辟新理路

课程是师生教学的关键所在。教师作为教学主体对课程文本的理解力影响课程实施的质量。“课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。”[14]如何挖掘好课程育人元素是教师需把握的。教师要充分发挥课程系统在学校中的育人作用必须抓好三件事，编制好三个文本，即课程方案、课程标准和教科书。课程方案是对课程及其结构设计的总体规划，课程标准阐释每门课程的性质并规定其质量标准，教科书陈述每门课程的内容及其应开展的活动[15]。对“三个文本”的研习质量影响最终的课堂落实成效。只有科学理解、创新性阐释的课程，才更具有课堂落实的生机力。

在地化教育思想为农村教师研习课程文本提供了思路上的新方向。首先，在地化教育思想启示农村教师关注地方知识、乡土文化、社区与家庭课程资源的规划意义。无论是地方性知识、乡土特色文化，抑或来自地方的生态环境、生产生活经验，其均与农村学生的生活圈密切关联，在某种意义上构成了一种“基于乡土知识教与学实践的‘行动者网络’关系”[16]。其次，在地化教育思想启示农村教师以“在地化”“适应性”思维认识学科课程标准的规范性，并在校本课程标准的建设上融入在地化实施与评价标准要素。在地化教育思想对地方特色资源、区域生态环境以及学生生活经验的关注，为农村教师研究、践行学科课程标准提供落地的媒介参照。在学校教学支持材料、案例设计方面融入力量，使农村教师不仅是国家课标忠实执行者，同时也是因地制宜的在地化执行者、创新者。在校本课程的标准制定中，农村教师也可将体验、探究、家校社共育等作为实施的要求，形成具有在地化思想基础的校本课程建设体系。最后，在地化教育思想启示农村教师构建共同体理解范式，挖掘、发现、构建教科书的在地化实践路径，研究设计统编类、非统编类教科书内容的在地化理解和使用路径。同时引入学生家长、社区力量参与校本教材的建设，形成教学文本共分享、共分析的互动态势。

三、农村教师教学领导力提升的在地化路径

1.营造农村学校在地化教学文化氛围

农村教师教学领导力在地化提升的首要路径是农村学校在地化教学文化的营建和相应氛围的创设。农村学校在地化教学文化营建可围绕以下四个基本方面展开。

（1）强化在地化课程建设的价值，营造在地化课程文化

课程文化所支撑的是学校育人生命力。作为一种文化形式，在地化课程文化能更好地承载在地化教育的价值功能。在地化课程文化彰显的是价值的包容性、思维的整体性、内容的生态性，其诉诸课程的育人功能，将书本知识与在地情境相共鸣，进而实现教育质量的提升[17]。在地化课程在目标取向、内容建设等方面，为农村教师的教学实施提供情境性资源。在地化课程建设过程中对“生成”“建构”“理解”“生活”等的关注，将作为文化性要素影响教师教学理解力、实践力的提升。

（2）鼓励教师开展在地化教学，营造在地化教学的教师主体文化

当农村教师有意识将教学与地方知识、文化环境和学生经验生活相结合时，在地化教学设计更容易形成。在地化教学主体文化指向的是农村教师在教学准备中充分研究学生主体，充分理解地方文化，充分认识乡土知识价值等，将社区环境、乡土文化作为教学实施的师生对话背景性因素，为在地化教学过程奠定教师教学主体性条件。在地化的教师主体文化还包括教师作为教学主体对“当下”“真实”“共育”“环境”等主题词汇的教育性关注，促使它们成为教学实践的技艺要素。

（3）倡导探究、发现、合作的学习方式，营造在地化教学的学生学习文化

鼓励学生自觉思考既有生活经验对当下学习的意义，引导学生勇敢探索大自然奥秘，积极表达家乡文化情感的自我影响。为学生创新的学习实践开辟更广阔天地，鼓励并强化学生的在地学习力。通过组织参与式学习、小组合作学习、项目化学习等，引导学生了解地方文化生态，通过环境调研、家社咨访等方式引导学生把握地方政治、经济与文化，形成基于在地情感体验的自我归属感和身份认同感，同时形成基于真实情境历练的在地化学习力。

（4）创设基于情感共鸣、情境探究的课堂文化氛围

有什么样的文化氛围，就可能有什么样的教学方式。鼓励情感上的师生共鸣，倡导思维上的情境探究，都是有利于在地化教学文化建设的做法。因为有共鸣的情感往往基于对学习者真实生命的理解，有情境的探究往往是看到了生命主体的内在能量。正如杜威所指出的：“思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程……一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。”[18]对于教师来说，构建允许学生探究，信赖、欣赏学生探究的课堂，也是相信学生主体性，相信学生内动力的过程，这样的过程对于师生在地化教学力提升都是有助益的。

2.开展农村教师在地化课程开发与应用训练

作为学校课程领导的重要主体，农村教师在地化课程开发与应用能力亟待提升，亟待自上而下提供培训指导和专业训练。

在观念认知方面，农村教师需要建立课程在地化理解与设计的价值性认同以及主体自信与自觉。国家课程政策或指导性文件，如学科课程标准，鼓励因地制宜和地方性创新，但由于习以为常的课程实施定势思维，使得农村教师自然地以为国家课程的落实不需要在地转化和个性化创新，导致一些好的理念因缺少地方性设计而出现“水土不服”的现象。尤其在“向城性”价值导向和“分数取向”的实际状况下，农村教师更是缺乏对课程在地化理解的意识及价值性认同。因此，在地化课程培训中关注教师观念思想认识的引领，以代表性、示范性的在地化课程范例激活农村教师在地化课程领导的自信力，是必要的培训支持。在地化课程理解意识的养成、在地化课程设计的价值认同，需要在学校持续的课程建设实践中、课程工作共同体陶冶中循序渐进地实现。

在方法技术层面，农村教师可通过“数字技术+传统优势”形式开展有效的在地化课程建设，为农村教师在地化课程建设提供数字资源和现代信息技术支持本身不是目的，真正的目的是在过程与方法层面，帮助农村教师养成数字资源与现代化技术的在地化应用能力。当优质的基础教育数字资源和智能技术出场时，其最大的效用或力量当发生在与课堂上学生主体生命体验、课堂下社区文化和生产生活相融汇的时刻。以数字技术赋能教师在地化课程实施是促进农村教师教学领导力提升的技术路径。

在内容的选择与优化方面，当基于在地化原则做好“减法”，以减助增，提升优质课程内容的育人效力。课程实施的影响因素很多，其中一个重要因素即教学内容。“什么性质”的知识技能，当在有限的课堂上完成“什么量”的课程，能有效支持高效课堂教学，有赖于农村学校教师的识别力、判断力、选择力。取舍的一个重要前提是教师对“什么知识最有力量”、最有育人效果的深刻了解。农村教师需要在学校培养目标、立德树人价值取向下，对农村学校课程进行在地化选择。同样，知识体系与内容哪些更具有在地化应用或转化应用的可能，哪些更契合学生当下认知生活经验，哪些就应该成为课堂上的教学内容。为农村教师提供相关识别力、选择力、培训支持，也是提升其教学领导力的重要路径。

3.建立健全农村教师在地化教学评价体系

评价作为一项事业或活动的价值判断对正在从事或进行的工作具有规范、导向、调控的作用。教学评价对学校及师生来说，最重要的作用在于运用它来探明、改善和提高教学活动本身的功能[19]。我们以为，在地化教学评价是农村学校对在地化教学或学校教学的在地化实施成效所作出的分析与评定，在地化教学评价是对农村学校教学在地化实施整体质量的评价。助力农村教师教学领导力提升的农村学校在地化教学评价体系建构策略或是具体路径，可围绕五个方面展开。

（1）教学评价的目标指向突出在地化问题解决与实践创新力

与学生成长息息相关的是其所生长的一方水土、生活体验和生态环境。对于所处生活环境的问题的观察发现，探索解决问题的方式是“做中学”的重要表现。教学评价关注学生作为学习主体对地方性知识的理解应用，对依托学科学习学以致用的情况，是尊重学生在地经验、激发鼓舞其在地学习力的应有举措，也是鼓励教师积极开展在地教学的评价策略。

（2）教学评价突出发展性、过程性原则

发展性评价原则是指教学评价应着眼于教学主体——教师和学生教与学的进步、成长，目的在于激励教师和学生教学的积极性和创造性。过程性原则是指突出评价的形成性功能，重在改进、反馈，而非“一评定终身”的考评逻辑。在地化教学本身就是在动态性变化中发现、发展某种确定性的过程，侧重对固化的文本因地制宜的阐释与因材施教的应用。

（3）评价过程强化对师生主体的生命性、生长性价值关照

评价的主体对象是教师和学生，教师教的发展和学生学的发展都建立在主体自身生命的成长与可塑性基础上。对生命性、生长性的价值关注是发挥评价的激励性功能，使评价在制定方案、建设量化指标时，做到“目中有人”。评价对生命性和生长性的关注也是在评价上对师生能力发展“可塑性”的理性认同。可塑性正是从经验中学习的能力，“从经验中保持可以用来对付以后情境中困难的力量”[20]。

（4）评价指向的教学内容维度侧重对生成性、在地理解性的向度考量

侧重考评农村学校教学内容的生成性、在地理解性，实际上意图通过内容评估防范农村学校学科教学固定教材与地方经验、学生生活的脱节。生成性、在地性为国家课程文本因地制宜提供更多可能，为创新性的课堂实践生成更多策略性空间。诚如杜威所言：“总是有一种危险，正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验中的教材脱节。”[21]生成性、在地理解性评价指向为“脱节”问题形成预先性的防范。

（5）教学方式方法的评价突出情境性、体验性、研究性等价值要素

情境性教学方法的使用在功能指向上是对学生问题情境认识与解决能力的培养与促进。教师通过问题情境的合理设计激发学生在地情感体验，形成基于情境认知的理性分析与视野，更利于其对学科知识的真实性理解。而研究性的教与学是促使农村师生以研究的方式、方法、技术提出学习问题，分析并解决问题，进而促进在地化教学的深度实现。

4.优化家校社在地化共育的机制与路径

家庭、社区与学校三方面教育相互联系和制约，共同构成对教师发展和学生教育的影响体系。农村学校尤其是农村教师在家校社共育机制的优化方面，可以致力于以下三方面的探索。

（1）在“大家庭”“大社会”“大学校”视域下共建在地化育人合力机制，开拓大视野共育格局

教育的自信会带来家庭的自信、社会的自信。在地化育人机制的建设需要在育人共识目标基础上形成大家庭、大社会、大学校合力育人视野。将社会这一活教材、学校这一科学育人力量融入家庭一日生活教育中，将家庭生活经验、学校专业资源融入社会实践中，将家庭教育元素、社会机构力量纳入学校育人系统中，形成立德树人的三维立体空间和稳固的三边合力机制。

（2）做好家校社优势资源的调查与在地化应用设计，形成在地共育资源案例库

在班集体中，每个学生背后都是一个家庭，也都拥有家庭的教育影响，因而，剥离开非正向的家庭因素，将儿童背后正向家庭教育资源经过选择设计变成具有教育价值的案例，可以支持与服务学生在德智体美劳等方面的发展。社区为学生社会学习提供场所，农村教师当做好社区环境、物质资料、人文条件、人才储备等方面的情况调查，并积极联系少年宫、医院、邮局、银行、商场等公共机构设计共育方案、组织共育活动，将农村学校自身发展与改革、农村教师教学设计与影响学生发展的家庭社区学科等力量有机融合，形成促进学生生活体验丰富性、主动学习的在地性、有效实践的持续性等发展资源。

（3）以问题导向、项目引领的方式优化家校社在地化共育机制

对于学生来说，发现家乡在地的问题，了解地方发展问题，更会激发其学以致用的愿望和信心。项目化探索与研究为问题解决提供可能路径，在不断了解、熟悉周边生长的世界和共同生活的资源时，一种共通的情愫将助力学生养成家园认同、乡土文化价值感和在地学习意义感。家校社共育生态的形成助力农村学校在地化育人成效，成就乡村社会培根铸魂的事业。

参考文献

[1]汪明杰.在地化教学：教育生态化转型的支点[J].世界教育信息，2018（12）：13-16+24.

[2]王红，邬志辉.国外乡村教育生态转型的在地化实践[J].比较教育研究，2019（09）：98-105.

[3]王红.乡村教育在地化研究[D].长春：东北师范大学，2019.

[4][13]邬志辉，张培.农村学校校长在地化教育领导力的逻辑旨归[J].教育研究，2020，41（11）：126-134.

[5]陈时见，刘雨田.乡村学校在地化教育的价值与路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2021，19（05）：75-80.

[6][16][17]丁学森，邬志辉，夏博书.农村学校在地化课程建设的问题、价值与实践选择[J].中国电化教育，2022（05）：59-74.

[7][14][15][19]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：149，121，122，246.

[8]卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：88.

[9][11]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：41-58，112.

[10][18][20][21]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：204，162，52，13.

[12]柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社，2006：493.

[作者：汤颖（1981-），女，黑龙江五常人，通化师范学院基础教育发展研究院，院长，教授；邬志辉（1966-），男，黑龙江鸡东人，东北师范大学中国农村教育发展研究院，院长，教授，东北师范大学，副校长。]

【责任编辑郑雪凌】