单元整体教学中的习作指导方法

【摘要】小学语文开展单元整体教学，有助于教师整体把握教材的结构脉络以及课与课之间的内在联系，便于教师更深入地理解、思考教学内容，形成更高效的教学设计，促进学生更好学习。基于当前习作指导课堂上出现的脱离实际学习、缺乏整体意识、缺少具体标准的现状，文章立足于每个教学单元，以“立意第一”为切入点，以“真实情境、任务驱动、教材重组、指向实践”为目标导向，创设一系列渐进的写作任务，从而明晰语言训练，促使学生逐渐形成阅读习惯，提升表达素养。

【关键词】单元整体；小学语文；习作；单元指导

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）17—0060—05

单元整体教学，是指将一个单元作为一个完整的学习整体开展教学。教师要在确定了本单元的教学目标后，引导学生系统地梳理和整合单元的学习内容和学习重难点，寻找单元中课与课之间的内在联系，明确单元的学习路径，助力学生语文素养的全面提高。

统编教材六年级上册第五单元是习作单元，本单元的主旨是“以立意为宗，不能以文为本”。在教材编排时，编者巧妙地设置了以下五部分的内容，分别是“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”和“习作”。本单元中包含了《夏天里的成长》和《盼》两篇精读课文，以及《爸爸的计划》和《小站》两篇习作例文，此外，还有一项主题为“感受最深的汉字”的单元习作任务。在这些内容中，教师可以巧妙地穿插“交流平台”和“初试身手”的教学任务。单元教学共同指向提升学生“以不同的角度或选取不同的事例，表达中心意思”的习作能力和培养目标。

一、习作指导存在的问题

（一）习作指导脱离学情

语文课程的教学是循序渐进的，习作教学也是如此。举例来说，在记事类作文的写作中，三年级下册和四年级上册的教学重点是引导学生关注如何清楚地书写一个事件。而在四年级下册到五年级上册的习作教学中，教师要重点引导学生学习如何运用语言来表达内心所想。到了六年级上册到六年级下册，教师则主要关注“点面结合”“围绕中心意思写”“分清主次，详写略写”等几个方面的写作技巧，培养学生更好地开展写作。每个阶段的习作教学都有不同的要求，教师需要根据课程标准以及班级学生的实际情况展开相应的教学。然而，在习作指导中，教师往往根据自己的教学经验提前设定习作的提纲和大致的写作方式，以此串联整个习作课堂，而没有再次仔细研读课程标准和教材，也没有根据新的课程标准和班级学生的实际情况展开有针对性的习作教学，这可能导致教师随意提高要求或者降低要求的现象。

（二）习作指导缺乏整体意识

“学—教一致性一定是教—学—评一致性的组成部分，它意味着学生的学习内容与教师所教的内容保持一致，学生的学习策略要与教师的指导策略保持一致，学生对学习内容的理解、运用与教师预设的目标保持一致。”[1]在习作课堂中，教师的引导和关键教学内容的结构与方法是学生开展后续创作的基础。这种方式可以在很大程度上避免离题的情况。然而，在习作指导中，教师的引导往往基于自身的教学经验来提建议，使用教师的习作模板代替学生的自主梳理与回顾，造成习作指导与前几篇课文脱节，没有很好地把握单元语文要素，未能很好地从整体单元教学特色出发。在课堂引导中，学生缺乏具体、科学的方法和策略，容易导致一些基础较差的学生无法适应学习需求，盲目写作，使得学习差距越来越明显。

（三）习作评改缺少具体标准

批改作文的主要目的在于提高学生的写作能力，帮助学生了解自己文章的优点和不足，从而能够开展针对性的文章修改工作。习作的讲评与批改不仅限于课堂上的指导，还应该在学生完成习作后及时得到教师的反馈。然而，大多数教师只关注学生习作中行文的语言，只要主题不偏离、语言通顺、内容生动就认为是好的文章。但实际上，这些评价大多是教师的主观观点，他们未能很好地把握本单元习作的要素和重点，未能运用分层教学的方式来反映不同层次、不同阶段学生的习作水平和习作质量，无法给学生写作方法与习作内容以针对性个性化的指导。

二、基于单元整体开展习作教学的价值

（一）单元整体教学的特点及内涵

1.单元整体教学的概念。单元整体教学是将一个单元作为一个有机的学习和认知整体来看待和处理，根据明确的学习目标对学习内容进行系统的规划和设计。在这个过程中，教师要重视知识的内在逻辑，建立不同文本内容之间的联系，关注学生的差异发展，突出单元学习的价值所在。

2.单元整体教学的内涵。单元整体教学是立足于“概念建构”和“系统思维”理论基础之上，在教学过程中，要求教师从整体的角度关注教学、理解教学和设计教学。教师需要让学生在处理和建构各种关系的过程中，形成相对完整和系统的认知。单元整体教学不是将课文分割开来单篇教学，而是要求各个学习板块之间存在内在的联系和衔接。因此，教师在教学时应当按照不同学习内容之间的内在联系，整体认知和系统建构。

（二）运用单元整体开展习作教学的价值

有效地把握单元整体性可以帮助教师深入分析文本，以“文”为例开展教学活动，从而开展更高效的实践性的习作教学。具体来说，运用单元整体教学开展习作教学的价值主要体现在以下三个方面：

1.单元研读，有效梳理。叶圣陶先生曾经说过：“教材就是一个例子。”其实，教材中的习作例文就是指导学生学习习作方法的优秀范例，教师应合理、恰当地利用这些范例来指导学生的习作。将单元整体教学应用于课堂教学，帮助教师和学生更好地理解和掌握课程的基本结构和主线脉络。分析和处理单元内容，准确把握问题的本质，抓住重点。

同时，教师可以解决学生学习中的难点，提高教学的准确性和实效性，以符合课程标准的要求。课堂教学以整体单元的方式构建习作教学，引导学生主动发现文章写作的要领，从教给学生“写什么”转向“怎么写”，引导学生在习作单元学习中逐步进步，不断巩固习作能力。

2.基于整体，互评共议。以单元为基础，教师可以依据单元的语文要素来评估学生的习作。在实际教学中，教师应当遵循两个原则，即“紧扣单元习作目标”和“围绕课堂梳理要点”，来设定习作评价标准。在课堂上，教师可以利用评价表来引导学生互评和共同讨论，以提高修改的质量。教师在课程结束后，可以利用这些评估性表格对学生的作业开展针对性和差异化的评价，用激励性的语言，提高学生写作的积极性。

总的来说，教师在单元整体教学中，能够全面理解教材的结构、脉络以及每篇课文之间的内在关系。教师深度解读和思考教学内容，并以“文”为例开展教学，形成有效的作业教学方案，推动学生更优秀地学习和成长。

三、单元整体教学中的习作指导方法

语文统编教材六年级上册的第五单元是习作单元，学习本单元需要先明确单元基本的语文要点，紧紧抓住学习的重点，精心设置问题，让学生阅读理解课文内容，领悟到文章如何围绕主题展开写作。同时，引导学生从不同角度或选择不同的例子来表达中心与主题。使用整体单元的方式来构建习作教学，从让学生了解“要写什么”转向“要怎么写”，从而引导学生在习作单元的学习中逐步提高，不断巩固习作能力。

（一）依据学情，确定单元教学目标

在以学习任务群为视角的习作单元教学中，强调要以学生为中心，以学习为主体，将单元目标从“教学目标”转变为“学习目标”[2]。对于六年级的学生来说，经过前五年的学习和积累，他们对于关键词句和中心句式有了较为深入的理解，他们在习作时也基本懂得运用中心句，采用“总——分”的结构展开习作。然而，在批改习作时仍然有一部分学生对于中心句的概念理解不清，导致他们无法很好地概括和整理文本信息。还有一部分学生在写作时仍停留在“一段一中心，一段一事例”的阶段，而不懂得选取不同的事例，从各个方面展开写作。针对这种学情，教师可制订如下的教学目标：首先是要把握课文中心意思，联系课文内容体会围绕中心意思写的不同方法。接着是结合交流平台、初试身手板块，选定写作素材并初步拟定习作提纲，完成第一步“写清楚”。引导学生写作，强调写作时要将事件“写完整”。然后，在学生完成前两个步骤后，顺势引导学生将重要部分详写，进入第三步“写具体”。最后，是和同伴交换习作，针对是否写清中心意思等作出评价，提出修改建议。

运用以上教学方式，期望学生在习作单元的学习中逐渐培养和夯实习作能力，提升他们的写作水平和表达能力，使他们能够更自信、更流畅地表达自己的想法和观点。

（二）逆向设计，设定具体教学任务

根据《追求理解的教学设计》一书的观点，逆向设计是一种课程或单元设计的过程，教师在开始设计时就明确了期望的学习结果，并以此为目标开展教学设计。因此，在教学《夏天里的成长》一课时，教师设定了以下的教学任务。首先要引导学生发现文章的中心句，并引导学生围绕中心句的内容，说说文章是从哪些方面展开描写的。其次是引导学生体会课文从不同方面表达中心意思的写法。最后引导学生选择话题“围绕一个中心意思”预写作文。

课前布置作文的作业，让学生围绕一个中心思想预先撰写提纲，列举出每段要提及的事例。在课堂上，引导学生以小组为单位互相评议，检查文章是否能够从不同角度或选择不同事例写作，并评判中心句是否能够概括文章内容，使文章达到写作目标。随后，深入引导学生补充细节描写，使习作更加具体生动。最后，小组成员之间相互评议，针对不同的习作开展组员间的互评，初步完成预写工作。

（三）借助导图，把握习作整体结构

在单元的习作教学前，教师应先引导学生整合课文内容和知识点，根据习作主题绘制思维导图，并根据思维导图帮助学生初步了解本单元的主题和内容框架，为后续的阅读学习和写作活动做好准备。

教学中，教师可以先引导学生借助以下两个思维导图回顾课文（见图1），接着让学生根据书本提示明确习作的要求，在教师与学生的共同梳理中，最终实现从“写清楚”到“写全面”再到“写具体”的三级转换，从而一步步落实习作要素。

教学过程中，教师应引导学生发现单元文本间的内在关联，鼓励学生开展有目的地自主阅读。当然，引导学生学习借助批注来品析课文的语言特点及写作方法等内容也是相当必要的，最后，教师还应当引导学生多角度比较法来加深对单元整体内容的理解和把握。

（四）巧搭支架，提高学生习作素养

教学中，教师应从学生实际出发，提出适当问题，以帮助学生在已有生活经验与学习任务之间搭建一个学习支架[3]。教师应整合本单元的课文，并引导学生阅读。学生在理解文章内容的基础上，应该分析其中所运用的写作技巧，积极运用这些技巧来开展写作练习。

毋庸置疑，教师的目标是帮助学生将教材中的知识转化为他们自己的能力，提升个人素养水平。但除此之外，教师还应注重学生的主动参与和思考，鼓励学生运用已学的知识和技巧来自主创作。运用组织讨论和互动方式，引导学生将课文中的内容与自己的生活经验相联系，发掘自己的观点和感受，促进学生的写作。

不仅如此，教学中，教师还要为学生提供充足的范例和指导，帮助他们理解并掌握不同类型的写作技巧，如描写细节、运用比喻等。同时，教师还应鼓励学生广泛阅读优秀的文学作品，以拓宽他们的视野和语言表达能力。最后，教师还应鼓励学生修改习作，帮助他们提高写作的质量和表达能力。运用反馈和评价的方式，学生可以不断完善自己的作品，并逐渐提升自己的写作水平。

综上所述，教师应引发学生的思考和参与，提供范例和指导，并鼓励他们积极修改自己的习作，以帮助学生培养和夯实写作能力，提高他们的表达能力和写作水平。

（五）动态评价，尊重学生个体差异

习作课堂评价量表为学生提供诊断的提示和工具，能让学生从中学到较多写作知识，培养对文章的批判能力[4]。在本单元的习作教学中，教师要先引导学生习得表达方法，实现语言实践的层层进阶。接着，帮助学生搭建稳固支架，为学生的表达助力，在教学中植入solo理念，让学生的习作评价标准更具严谨性和科学性。为此，教师根据班级学情，将学生分为三个层级，并确定了如下的核心评价指标。

在习作评价过程中，教师可采用差异化的评价方法。当学生能够清楚表达自己的观点，将中心意思写清楚，并选择不同的事例或者描写方法围绕中心思想展开写作，同时还能围绕一个中心意思，并借助细节描写来补充文章内容时，他们可以达到A等级。如果学生不能满足A等级的要求时，教师将采用激励性语言引导，鼓励他们朝着A等级的目标发展。

综合以上所述，单元整体设计的目的是引导学生运用综合性思维来写作，促进学生的思维发展。教师应该基于学科核心素养，理解课程标准，研究教材，了解学生的学习情况，以大主题、大任务、大情境等方式对分析、重组和整合学习内容，以实现学生学习过程的连贯性和一体化。同时，在单元整体教学时，教师应以单元为整体，突出整体设计在文本中的融合作用。教学中要平衡内外部要素，构建以主题为驱动的教学模式，在教学过程中要充分尊重学生的主体地位，以任务为驱动，从而提高学生的语文核心素养与水平。

参考文献

[1]崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（04）：15-22.

[2]刘月霞，郭华.深度学习走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：82.

[3]钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018：70.

[4]万伟.课程的力量[M].上海：华东师范大学出版社，2016：138.

编辑：宋春宇