追求语文“理解教学”的境界

【摘 要】 “理解”的实践是解决人类许多问题的哲学指引，也是解决许多教育教学困惑的不二良方。建构“理解教学”理论，发现文本的意义，并与之相知、同行、相守，为语文教学开辟更广阔的实践空间。

【关键词】 理解教学 教学观 实践

“理解”是一个充满诱惑的字眼，我迷恋“理解”，有过许多思考，甚至有时候在想：“理解”会不会是人类学习与认知的逻辑基础？会不会是人类领悟意义、创生意义的本质能力？会不会是人类寻求意义的活动过程？会不会是人类获得意义要达到的真善美、知情意的崇高精神境界？语言是“理解”的表现形式，当语言被理解，“理解”就天然地和语言教学产生不可阻断的关联。

一、与“理解”相遇

与“理解”的最初相遇是一种偶然，那还是在师范学校读书的时候，我阅读了殷鼎先生的《理解的命运》一书，再后来，又阅读了刘少杰先生的《理解的追寻》。但后来我把“理解”作为教育教学哲学去研究、实践，则是把“理解”作为了“自觉的行为”。

“理解”的本质在于对意义的发现，作为一种意识活动，它不仅是人类的一种核心特征，也是生命的基本存在方式，更是精神养育的必由路径。正因为如此，作为教育人，我自然把“理解”作为自己教育教学的核心追求。

在理解教育理论的基本框架下，从“理解”对教育教学实践的探索，到文本意义的发现，再到具体实践路径，我期待以项目推进课堂教学设计的变化与融合，建构贴切的教育样式，建立教与学的通道，回归读者，立足学科，理解文本的自身意义、课程意义和教学意义，明晰实施路径。这些角度的展开，既有“理解教学”阶段性的理性思考，更有学科层面的实践经验与体验感悟，意在诠释“理解教学”的基本思想、逻辑结构、开展工具及具体学科的实践形态。无论是理论方面的架构，还是基于学科层面的“文本意义的发现”的实践操作，都印证了“理解教学”理念指导下的育人价值、教学价值，实现从思想走向行动、从“理解教学”走向实践的转变。

二、与“理解”相知

什么是“理解”？“理解”在不同领域的内涵也不同：社会学中的“理解”是人们认识与改造世界的前提与基础；心理学领域的“理解”指人的心理活动的过程、表现状态和结构；而解释学中的“理解”指向人在认识事物的现象、本质、规律时所表现出来的智慧与思维过程，是人认识世界的途径与精神成长的方式。

在解释学看来，“理解”不仅仅是一种认识和研究方法，更是人的存在的基本方式和特征，它对于个体精神世界的建构，对于实现人的自我认识和自我理解，对于个体人生经验的增长都具有重要意义。如何把深邃的哲学认知应用于自己的语文课堂教学呢？我尝试着开启在哲学理论指导下的教育哲学与教学实践之旅。

我国的现代“理解教育”是在“国际理解教育”实践活动的大背景下开始的。浙江师范大学金生鈜教授在《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》一书中，应用解释学理解的观点阐述了“理解教育”的生成。“理解”就是接受教育，学生理解的过程，就是接受教育的过程，是个体精神发展的过程。教育通过理解而培养精神，形成人的整体发展。华东师范大学熊川武教授认为，“理解”的含义包括多个方面：“理解”既是工具，又是目的；“理解”既可以是一种智慧活动，也可以是德行；“理解”既有常规的，又有创造的；“理解”既包括认知，又包括情感；“理解”既是主体自身的，又是主体相互的。

语文教学是对人的灵魂的塑造，涉及人的品行、思想、精神等各个方面。观照以上不同研究领域、不同角度对“理解”的理解而呈现的不同视角和结论，恰恰给予我对教育哲学视域下的“理解”更多理论研究与实践的启示。

三、与“理解”同行

“理解”作为实践的哲学，是对人整体生命意义的涵养与观照。与“理解”相遇，到逐渐相知，在这过程中，聚集了许多的同行者——杨九俊、成尚荣、许庆豫、金生鈜、王一军等诸位学者，以及王跃江、马占军、张雷、孙友旺等同仁好友。他们让我的“理解”更加丰富多彩。

我在主持江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“理解教育：基于尊重观照下的教育哲学的实践研究”期间，聚集了更多的同伴，共同领略“理解”的魅力。

在灌云实验小学和东中市实验小学举办的两次“对理解意义的发现”高质量的研讨，是对语文“理解教学”本质的揭示与诠释，它们开启了语文“理解教学”研究新的篇章。

“理解”的本质是对事物未来状态的反映，它既是一种认知方法，也是一种过程，还是一种结果。

“理解教学”基于对学生学习本质的尊重和对人成长规律、心理发展规律的认知和理解，推动教学因学而定、顺学而导、依学而变，唤醒学生的“最近发展区”，促进学习内容的同化和顺应，实现新的认知结构平衡，让学生在场，正视学习的真正发生。

“理解教学”的价值论指向思维自由与精神发育。教学对话总是被经历、阅历、知识背景、内在与外在暗示包裹着，每一次“理解”的自由舒展都是尝试对这种包围的突破。它既是生命成长进化的核心过程，又是生命每个阶段发育的成果。教学的本质是师生基于“理解”的对话活动，丰富知识、提升技能、形成品格，改造和提升人的精神世界，让人在意识、思维、情感等领域有所发展，使人的生命质量得到优化，各种生命要素之间的关系更趋和谐。教师在教育教学中为学生创造良好的思维训练环境，给学生思维的自由，是对思维自由的一种保持与维护，是对生命从幼稚到成熟的过程的呵护，是对创造完全的人生的动态选择。

“理解教学”的方法论视域遏制了“结果狂热”和“过程怠慢”。在语文教学中，如果总想省去过程，只想向学生灌输更多的结果，这完全是在错误的思想及认识论指导下的方法论催生出来的错误教学方法，是对学生生命发展的轻视。因此，我们只有在“理解教育”方法论前提下，才能在遏制“结果”对“过程”的傲慢中实现对学生身心成长的尊重。

“理解教学”的本体论诉求是发现文本意义与阐释边界。当文本被选进教材，它自身的核心价值就被转化为教学价值，影响学生成长成为其首要价值。文本阅读教学是培养学生母语情感的种子，并在有限的文本资源和有限的课堂教学中，为学生未来成长奠基。教师对文本阐释应遵循其内在规定性，需有相应的话语表达，对其解读应在文本内涵“弹性限度”内，应建立在文本教育价值的逻辑基点上。

文本是语文活动的基础，是阅读教学最大的抓手。对文本深度耕犁是每一位教师的责任，也是教师必要的精神储备与教学准备。

四、与“理解”相守

“理解”是从语文学习的本质目的入手的。我始终认为教学的本质就是改造和提升人的精神世界，在人的灵魂深处释放自由与潜能，让个体生命从自发走向自觉。教育教学对客观世界的影响不是其最直接的成果，人的精神成长才是教育教学的核心产品。未来，我将与“理解”相守，通过对语文及跨学科学习的理解，对教学主张、学习原理的探索，以及对“两视界、三过程、六要素”的语文理解教学模式的实践价值呈现来丰富我的教学生活。

“两视界”即学生视界与文本视界，即学生视界与文本视界融合的过程；“三过程”即个体与文本的对话过程、学生集体基于文本的对话过程、师生就文本理解寻求相同目标的对话过程，具有顺序性和阶梯性；“六要素”即与文本密切相关的目标导学、任务情境、语言图式，以及与学习主题密切关联的经验介入、实践关联与迁移应用，共同作为“三过程”的活动要素，彼此贯通。在学习过程中，这些要素可以成为活动的组成部分，亦能够成为相对独立的学习环节。这是一个总体性的教学模式，在教材、学生、教师与环境等构成要素方面可以建构相应的实践模型，在识字与写字教学、口语交际教学、阅读教学、习作教学、跨学科综合实践活动教学等领域亦可以建构具体教学模型。

基于“理解教学观”的实践探讨，特别关注三个子系统。一是包括个体理解、对话理解与相同理解三个要素的主体与文本对话系统，这是语文“理解教学”的主要行动系统。尽管是学生与文本的对话，但对话问题及行动思路都是教师依据理解规律设计的，学生在对话中不断进行视域融合。每一次新视域的形成，标志着理解的突破和创新。二是文本加工的实践系统，包括目标导学、任务情境和语言图式：目标导学具有领导意义，任务情境则是教学活动的重要载体，发展性语言图式的生成与迁移应用则是所有学习过程追求的结果。三是学生主体行动的方式系统，包括经验介入、实践关联与迁移应用。它们是学生学习中的投入，也是学生学习的行动方式，经验、实践、应用与文本关联，构成理解的互动关系。这三个子系统构成了小学语文“理解教学”的基本实践框架。※

（侍作兵，江苏省特级教师、正高级教师，苏州市善耕教育集团党委书记、总校长，苏州市善耕实验小学校党支部书记，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省首届名校长工作室主持人）