基于问题式教学的高中人文地理深度学习研究

【摘要】深度学习是发展学生高阶思维的重要途径。问题式教学引导学生在具体情境中创造性地解决问题，是促进学生深度学习的重要方法。文章从学科逻辑、核心问题、人地关系等三个方面为切入点建立问题式教学和深度学习之间的联系，通过研究高中人文地理问题式教学的实施过程，提出驱动高中人文地理深度学习的策略和实施过程。

【关键词】问题式教学；深度学习；高中人文地理

【中图分类号】G633.51【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）21—0077—05

高中人文地理内容分散，学生很难形成完整的地理知识系统和清晰的逻辑关系，将问题式教学引入高中人文地理中，在教师的带领下将琐碎的知识点“串联”起来，能有效激励学生在课堂上深度学习。目前，问题式教学在具体的教学实施步骤和策略等方面存在着许多的问题，比如案例选择“西化”“固化”“老化”[1]、学生对于不良结构问题无从下手[2]等，教师并不能得到理想的教学效果，也很难使学生进入深度学习的状态，因此有必要对问题式教学策略进行探索，从而使得教学过程能够合理驱动学生深度学习。本文以人教版高中地理“农业区位因素及其变化”一课为例，通过案例展示问题式教学在地理课堂中应注意的问题，为广大教师提供参考。

一、基于问题式教学的深度学习内涵

1.深度学习。信息化社会的到来对当代学习者提出了新的要求，需要由原来关注知识点熟记的“浅层学习”转变为注重高阶思维培养的“深度学习”。所谓深度学习，就是在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、挑战成功、获得发展的有意义的学习过程[3]。新课改下，地理学科更加重视对学生核心素养的培养，强调在情境教学中锻炼学生运用知识解决实际问题的能力，促进深度学习以及对知识的迁移与应用。

2.问题式教学。问题式教学是指在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。问题式教学注重问题的设置，教学过程中出现的问题具有真实性、科学性，贴近学生的实际生活，将具有探究性的案例贯穿于课堂的始终。问题式教学也强调问题的解决，在解决地理问题的过程中培养学生核心素养、加强学生的深度学习。

3.深度学习与问题式教学的关系。深度学习与问题式教学是目标与方法、结果与手段的关系。深度学习对问题式教学的实施过程起着指导作用，反之，问题式教学为深度学习的进行提供策略支持。深度学习相较于浅层学习，注重要求学生在学习的过程中主动发现并解决问题，同时培养学生的科学探索精神和思考问题的能力。问题式教学下的地理课堂打破传统的教学方式，以问题为导向，引导学生合作探究、解决问题，为实现学生深度学习提供了平台。由此可见，问题式教学体现了深度学习的主要特点和内涵，促进了深度学习的有效进展，是高中人文地理课堂教学中促进学生深度学习的有效途径。

二、问题式教学驱动人文地理深度学习的切入点

问题式教学作为一种开放式的教学方式，促进了新时代课堂形式和师生观念的转变，若想发挥其教学效果，关键在于如何把控问题式教学“抓手”的作用，找到合适的方法建立问题式教学和深度学习之间的联系，从而实现问题式教学对深度学习的驱动。

1.以学科逻辑为关键点。学科逻辑可指导知识结构化、把握学科独特思维方式培养的重点与方向[4]。学科逻辑是深度学习的武器，是实现高阶思维的利剑。深度学习强调知识的迁移和运用以及问题的解决，希望学习者能够将所学到的知识以及思考问题的方式迁移到其他情境中，做到“融会贯通”“举一反三”，促进高阶思维的提升。想要达到这种效果，最主要的是学习者要把握人文地理的学科逻辑，通过学科逻辑强化对学习内容的深度理解和意义建构。教师在教学前以梳理知识框架、绘制思维导图等方式明确本节课的地理主题和教学内容，使内容具有框架化的特征，有利于学生对知识整合和提取，理解和内化学科知识，形成自己的认知逻辑。问题式教学为学生理解学科逻辑创造条件，学生在解决问题的过程中，积累学习经验、锻炼学科逻辑，同时学科逻辑又是深度学习必须掌握的，所以在问题式教学过程中要重视学科逻辑的培养与运用。

2.以核心问题为出发点。核心问题是指能贯穿整节课的中心问题或者中心任务，具有推进学生主动活动、能与学生生活实际和思维水平密切相关联的特征[5]。核心问题是开启问题式教学的关键，也是深度学习的前提条件。问题式教学以核心问题为中心，围绕核心问题设计子问题的内容和出现顺序，使问题的呈现具有递进性的特征，符合学生的认知方式，从而激起学生探究的欲望，更好地发挥学生的主动性。发现并确立教学中的核心问题，引导学生对核心问题进行探索，才能打开学生的思维，为学生进入深度学习提供一条道路，通过这条道路进入更加广阔的学习空间，进入深度学习的状态。此外，向学生明确核心问题，能够帮助学生了解到本节课的重难点，对本节课的学习目标做到心中有数。

对于核心问题的确立要结合教学目标和教学重难点，要以课程标准为基本，以学科核心素养为引导，以立德树人为目标，还要考虑到生活实际，核心问题只有贴近实际生活，才能让学生体会到生活处处有地理，学习对生活有用的地理，解决生活中的实际问题，达到地理学科的最终目的。

例如，“农业的区位因素及其变化”一课，首先确立本节课的核心问题是“结合实例，说明农业的区位因素”。然后给出案例情境和地图，引导学生对农业区位因素进行归纳。如，山东寿光市蔬菜大棚这一案例来源于生活，寿光摆脱贫困的事迹令人振奋，围绕核心问题展开讨论，对寿光地理位置进行探究，对其区位因素进行概括，能激发学生学习的动力，提高学生探究地理问题的内驱力，体验深入实际生活情境的乐趣，促进深度学习的发生。

3.以人地关系为落脚点。人地关系是人文地理的研究主题和研究方向，人文地理通过研究人地活动，发现人类与自然和谐发展的路径，寻求区域的可持续发展，实现人地关系的协调。人地关系是问题式教学的主线，是人文地理深度学习的总方向和落脚点。高中人文地理涉及环境、资源、可持续发展等一连串的问题，与学生的生活密切相关，充分体现了人地关系思想的“主线”地位[6]。问题式教学以人地关系为主线，对不同的人类活动案例进行多角度分析，如城镇化、人口迁移等，潜移默化地构建学生的地理思维，帮助学生培养地理学科的人地协调观。与此同时，在问题式教学过程中，学生投入自己的情绪和精神，体会人地协调发展的真正内涵，实现高阶思维的发展。

问题式教学通过教学设计将师生的关注点由“人”转变为“人地关系”，学生参与到问题式教学中后，教师可适时引导学生站在人地协调发展的角度去思考和规划人类活动，从而发挥区域各自的优势，最终实现资源的优化配置[7]。在对人类活动过程的探讨中帮助学生培养区域认知能力和人地协调观念，在解决问题的过程中引导学生透过现象看本质，同时培养学生的社会责任感。

三、深度学习视角下高中人文地理问题式教学的实施过程

问题式教学就是通过“问题”引领课堂活动，并将“教”和“学”置于生动的情境之中，以“问题”为纽带，引导学生以自主探究或小组合作的形式解答问题，从而培养其问题意识和探究能力[8]。问题式教学充分体现学生的主体地位，学生在教师引导下主动参与、合作探究，制订解决问题的方案。其实施过程主要包括以下环节：

1.情境创设。创设情境是问题式教学的起点，在一定的情境中，经历材料的发展过程更容易理解知识的本质。情境选择首先要考虑学生的理解程度，应贴近于学生的知识水平。其次要反映实际生活状况和社会现实问题，源自于生活且具有真实性的情境更容易让学生理解和接受，才会出现有意义的学习，从而促进知识的迁移和应用。最后，要从深度学习出发，判断是否能够从情境中挖掘出“问题”，引起学生的关注和思考。本文以寿光市蔬菜大棚发展历史和寿光市区位图为例，进行情境创设。

【情境案例】位于山东半岛的寿光市，被称为“中国蔬菜之乡”。拥有着优越的地理位置、悠久的历史背景，还有适合蔬菜瓜果生长的自然优势。

20世纪80年代，寿光因地制宜提出“改变农业结构，调整作物布局”的口号，在南部种菜，中部种粮，北部开发盐、虾。后来又请技术人员指导，走上了蔬菜大棚种植的道路，贫困县从此翻身。

近年来，寿光市引进国外新技术、新产品，出口优质的农产品。建立蔬菜高科技示范园，对高质量种子引进、繁育。发展农业产业化，实现机器自动化。重视科技的推广与应用，提高产品质量的关键在科技的水平。发展特色农业，带领寿光蔬菜走向国际[9]。

【设计意图】案例选自真实的新闻事件，既突出了地理主题，又能激发学生探究的欲望，帮助学生深刻理解知识，促进学习的迁移运用。

2.问题设计。问题设计是开展问题式教学的关键环节。问题的创设要遵循启发式原则，关注学生的最近发展区，教师要根据学生的现有水平实施相应的干预，为学生解决问题提供学习“支架”。除此之外，设置一系列有中心、有层次、有系统且环环相扣的问题[10]，由浅入深、由易到难以“问题链”的形式呈现出来，引导学生对问题层层探究，这一过程是深度学习的过程，也是提升核心素养的过程。根据上述案例设计问题链，呈现问题设计流程（见图1）。

【设计意图】确定区域位置是高中人文地理问题研究的起点，分析区域条件是问题研究的重点，区域环境和条件的改变是问题研究的转折点，对未来区域发展的探索以及人类活动对区域环境的影响是问题研究的终点，树立学生的人地协调观是落脚点。通过问题链的设置，促进学生思维向纵深发展，培养学生的核心素养。

3.问题解决。问题解决的过程遵循自主合作探究的原则，以学生为中心，采取个人探究和小组合作两种形式。教师在整个过程中起到“助手”的作用，让学生真正参与到探究问题的过程中来，保证每个学生都有充足的独立思考时间。同时也要注意，问题探究的过程是每个学生都要参与的，而不是“个人演出”或小组个别学生负责。

4.教学总结和评价。教学总结和评价是问题式教学必不可少的一个环节。问题式教学与一般的教学相比，更加注重学生在探究问题的过程中所获得的全方面发展，对于知识的完整性上会有所欠缺，再加上高中人文地理内容零散，地理课程又要求具有较强逻辑性，因此教师需要对知识内容进行总结，带领学生梳理知识框架。以深度学习为目标的问题式教学需要开展综合的、动态的教学评价，评价内容包括学习结果和学习过程两部分，要关注学生在解决问题过程中的表现，对于学生的参与表示肯定，对于学生的质疑要给予解决。教师可以制作评价量表（如表1），帮助学生看到自己的进步点和不足之处，明确学习目标，提高深度学习的效果。

四、教学反思

新课改后，各地教师都在尝试通过新的教学方法和教学模式促进学生的深度学习，提升学生的核心素养。结合教学实践以及对地理教学理论的研究，为了广大教师在教学过程中更好地以问题式教学促进学生的深度学习，本文提出几点要注意的问题：一是以学生为中心，促进学生的深度学习。问题式教学应该以学生为中心，关注学生思维深度的发展，但在实际的教学中，出现了学生的主体地位不突出的问题。学生在教师精心设计的教学环节中按部就班地学习，整个过程处于一种被动状态，这和传统的以传授知识为主的教学方式没有什么不同。要避免使用问题链对学生进行过度牵引，应当以学生思维发展为线索，引导学生成为学习的主体，促进学生的深度学习。二是营造活跃的课堂氛围，打开深度学习的开关。心理学表明，儿童在舒适、活跃的环境下更能放松自己，释放自己的潜能。营造良好的课堂氛围、编创合适的教学情境，能够让学生的记忆力和创造力达到一个最佳水平，更好地投入到发现问题和解决问题中去。因此，在开展问题式教学时，教师要注意与学生之间的良好互动，鼓励学生大胆表达自己的想法，全身心投入到学习过程中，主动进行问题探究，只有这样，学生内在的潜能才能被激发，才能开展深度学习。

参考文献

[1]朱学尧.高中人文地理教学中案例选用的问题及改进[J].教学与管理，2019（22）：07-09.

[2]李慎中.深度学习视角下地理问题式教学的设计与实施——以“走进敦煌风成地貌的世界”为例[J].中学地理教学参考，2021（11）：38-40+04.

[3]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[4]欧阳子豪，袁孝亭.人文地理的学科逻辑及其教学导向[J].课程·教材·教法，2021，41（05）：09-15.

[5]周光岑，陈明英，刘英.课堂教学中“核心问题”的特征[J].教育科学论坛，2008（01）：05-13.

[6]刘欢，叶超.地理教学应以人地关系思想为主线[J].课程教材教学研究（中教研究），2022（Z3）：60.

[7]任阳.以学生为中心的问题式教学策略——以“工业”章节为例[J].地理教学，2020（24）.

[8]董满超.基于问题式教学的地理核心素养的培养与反思——以人教版“气压带与风带”一节为例[J].地理教学，2019（04）：08-25.

[9]史焱文，李二玲，李小建，等.农业产业集群创新通道及溢出效应——以山东寿光蔬菜产业集群为例[J].地理科学进展，2019，38（06）：61-71.

[10]梁颖思，冯桂萍.深度学习下初中地理问题链的教学设计与实施——以人教版教材七年级地理下册“巴西”为例[J].地理教学，2021（23）.

编辑：陈静