“语文真实情境”学理审辨

【摘 要】“真实情境”已然成为语文课程教学热词，但学界对“语文真实情境”尚未形成共识。通过教学论视域、课程论视域对其学理进行审辨可知，语文教学中的“真实情境”更多指向语言运用情境，而这样的“情境”需要符合“存在”逻辑。在语文教学中，注重创设语言运用情境是必要的，但不必较真；要重视语言实践，并借此解决学习问题，但无须过度设计；要实现语文“真实学习”，需要回到语言的真实场域中。

【关键词】语言情境 真实学习 存在逻辑 语言场域

【中图分类号】G633.3 " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）10-46-03

“真实情境”已然成为语文课程教学热词。在中国知网检索到，自《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课程标准）颁布以来，以“语文真实情境”为主题词的公开刊发论文有130多篇，涉及情境测评、课堂情境创设、情境写作、真实情境的理论研究等内容。然而，对于“真实情境”这个教学概念的定义和理解却无法统一。杨向东认为：“所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。”［1］邵克金和徐林祥认为：“‘真实’强调的是语文教学情境要紧贴生活。”［2］王宁认为：“对‘真实情境’有两种误解——第一，在外化的环境里去布置，甚至离开教室去寻觅……第二种误解，认为真实情境是老师事先安排的，学生是被动的接受者和被赐予的享有者。”［3］迄今为止，“真实情境”依然没有获得学理共识。

随着课程改革不断深化，“情境创设”作为培养学生解决真实问题能力的新理念成为热词。但一些课例和作业设计充斥着大量不合适的情境任务，“情境”遮蔽学科核心知识喧宾夺主等现象越发严重。基于此，对其学理进行梳理和审辨很有必要。

一、教学论视域下的“情境”

《韦氏词典》将“情境”解释为“与某一个事件相关的整个情景、背景或环境”。中西方有着不同的文化教育背景，在“情境”理解上也存在差异。《现代汉语词典（第7版）》将其释为“情景；境地”。在教育教学史上，“情境”并不是一个新词，情境教育理念的形成是一个不断变化的发展过程。

苏格拉底的“产婆术”是情境教学的早期萌芽。卢梭强调教育应该回归自然，主张儿童在自然情境中学习和解决问题。夸美纽斯在《大教学论》中提出直观教学法，认为教学应该紧密联系学生生活，把生活中的问题作为教学的手段，借助实物、模型和生动直观的语言帮助学生在实践中学习。情境教学法在20世纪30年代后的西方已经影响巨大。杜威由人的思维活动得到启发，提出“五步教学法”，将教学过程分为情境、问题、假设、推论、验证五个步骤。情境成为教学的第一步，是教学过程的发端和基础。1989年，布朗等人提出“情境性学习”的概念，提倡在教学过程中提供可以反映知识如何在真实生活中应用的模拟的或是真实的情境，学习者将自己置身于模拟或真实情境中，进行有意义、有效的学习。由此可见，情境的内涵在变化，学者的理解也不尽相同。

在国内，李吉林开创了“情境教学法”。李吉林的情境教育理论建立在对学习本质和知识建构的深刻认识上，即知识离不开情境，学习需要优化情境。李吉林认为：“情境教学是通过创设优化情境，激起儿童强烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式。”［4］在情境教育中，“情境”被描述为人为创设的典型学习场景和实践活动环境，主要分为两类：一是教师在课堂教学中虚拟的语言场景，二是可以亲身体验的真实社会实践环境。可以看出，李吉林所说的“情境”更多的是教师人为预设的、虚拟的语文学习场景，而亲身体验的真实社会实践环境才是“真实情境”。正因如此，部分学者论述的“情境教学”很少提到情境的真实性，或者在他们看来，语言运用的情境并不是“真实情境”，一个显然的理由是以课堂学习为主的教学模式更多时候无法提供学生亲身体验的真实社会实践环境，最多是一种模拟或者仿真的场景。

二、课程标准视域下的“情境”

课程标准在论述语文学科核心素养时首次使用“情境”这一概念，共提及“情境”30多次，涉及的短语概念有“语言运用情境”“具体语言情境”“语言情境”“语文实践的话题与情境”“学习情境”“真实情境”“社会情境”“实践活动情境”“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”“复杂情境”等。这些“情境”概念虽然所指不一，但是大体可以分为两类：语言环境和实践环境。提及“真实情境”共两处，一处在定义语文学科核心素养时，课程标准表述为“在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，另一处在“教学与评价建议”的第五点“建议”中提到“要创设运用语言文字的真实情境”。由此可见，在课程标准的话语体系中，要么是“真实的语言情境”，要么是“语言的真实情境”，实质是狭义的“语言学习情境”。然而，部分教师或有意忽视或无意省略“语言”这个限定词，“语言的真实情境”逐渐扩展为语文学习的“真实情境”，然后逐渐扩展其外延，将其与社会情境、学习情境、个人体验情境、学科认知情境等混为一谈，笼统称为“真实情境”，于是出现了一谈“情境”就不加区分地称“真实情境”等现象。

造成此概念的使用混乱，原因有以下两点：一是未对包括“情境”在内的基本学术概念做出科学定义；二是忽视不同学段学科思想的协同，造成义务教育阶段和高中阶段语文学科基本概念和学科思想的错位。《义务教育课程方案（2022年版）》提到要让学生“学会在真实情境中发现问题、解决问题”，强调应“注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。此处的“真实情境”关联了“真实世界”和“真实问题”两方面内涵，与高中课程标准中的“真实语言运用情境”所指不一。

此外，在教育部考试中心编写的《中国高考评价体系说明》中，情境被视为高考评价体系中的考查载体，并指出“‘情境’即‘问题情境’，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域”。《中国高考评价体系说明》将“情境”分为“生活实践情境”和“学习探索情境”两类。此处的“情境”指的是出于命题需要而设置的问题背景，它的“真实性”在于这些背景来源于社会生活实践，便于真实地检验考生解决问题的水平和能力。

如果结合课程标准和《中国高考评价体系说明》的表述，“情境”的真实性应该体现在两个方面：一是学的方面，语言运用的真实情境；二是考的方面，真实的问题背景。提出这两个方面的真实性，主要是想贯彻新课程的设计意图：通过创设语言情境进行真实地学，通过设置问题背景进行真实地考；二者的核心要义指向实践——提升对问题的分析能力和解决能力；在此要义下，知识转化为问题，问题呈现于情境，传统传授型教学变为问题探究型教学，单一知识测试变为综合实践性测试。

三、“语文情境”的“存在”逻辑

综上所述，首先，情境不都是真实的，所以“情境”不等同于“真实情境”，在语文学科领域更多的“情境”都是模拟的情境，将语文情境泛化，然后一概称为“语文真实情境”是容易混淆视听的。其次，新课程倡导“情境”，主要是指语言运用情境，强调的是语言学习的实践性，“真实的语言运用情境”很大程度上是对真实生活的模拟，是一种对语言实践环境的仿真性重建。

对语文学习而言，“真实的语言情境”是一种基于社会生活的由真实场域建构起来的语言运用环境。它需要与社会生活连接，从社会生活中寻找语言学习的背景和环境，然后回到社会生活中去解决语言运用问题。它可以是现场“即刻存在”的“真实情状”，也可以是“过去存在”的“情境复盘”，甚至是“未来可能”的想象和推测。但不管是哪种，其真实性都表现为要符合社会生活的“存在”逻辑，即与社会生活尽可能接近的相似关系和对应关系。而这样的相似关系和对应关系具有一种激发功能，“能够唤起学生完成任务的冲动和激情，能够把学生‘带入’他们似曾有过、正在拥有、确认会有甚至向往拥有的生活情境”［5］。

因此，“语文真实情境”的“存在”逻辑基本可以明了：

（一）“情境”之“真”存在于有“我”的体认之中

王国维在《人间词话》里提出“有我之境”：“有我之境，以我观物，故物我皆著我之色彩。”这揭示了艺术或者情感的深切体验背后都有一个共情或者共理的心理机制在起作用。这种机制产生同情心和同理心，从而实现主客体的心理转换，强化主体的代入感和参与感。语文学习能否“入境”是检验“真实性”的主要指标，“入境”的程度则反映“真实”的程度。让学习主体“入境”的策略就是增加有“我”参与的任务条件。例如依照新闻背景“成都杜甫草堂要招收义务讲解员”，设置驱动任务“你准备利用假期去参加应聘”，设计学习项目“请你拟写一段核心景点‘茅屋’的讲解词，语言要有文采”。虽然是一种模拟情境，但是讲解“茅屋”有“存在”逻辑性，即使没有置身现实场景的经历和体验，也可以在《茅屋为秋风所破歌》等杜甫诗作中获得共情和共理。

（二）“情境”之“真”存在于对问题的探索之中

探索是人的天性。在语文学习中，可通过课程中的问题、矛盾来引导教学，通过设计探索性的学习活动使课堂形成良好氛围，从而激发学生的学习兴趣，催生创新。例如在学习《论语》时可以创设情境“学校要举办君子学术研讨会”，组织学生成立课题小组，就《论语》中的“君子”内涵开展微课题研究，撰写研究报告，在此基础上，开展“今天，我们还需不需要君子”等话题讨论。这样的情境创设有利于学生体验学术研究的氛围，提升思维水平，对儒家思想有更深入的理解，既深入学习了优秀传统文化，又实现了立德树人目标。

（三）“情境”之“真”存在于任务驱动的学习实践之中

语文学习的目标指向学以致用。实践活动可以对情境的“存在”逻辑进行验证，也可以培养学习者解决问题的能力。因此，将知识型课程内容设计成活动实践类课程是语文教学的努力方向。可以开展戏剧表演等实践活动，让学生改编剧本、扮演角色、撰写评论。还可以让学生走出学校，到街道社区、纪念馆、文化遗址研学，在社会生活中发现语文问题，研究语文现象。

情境写作是实现情境学习的主要途径。以2017年高考I卷作文为例，题目列举了“中国关键词”，有展示国家发展形象的关键词，也有亟须治理的问题。作文要求从中选择两三个关键词来呈现你所认识的中国，写一篇文章帮助外国青年读懂中国。在情境设置上，命题者给写作者确定了身份——中国青年，这保证了“自我体认”之真。写作任务是向外国青年介绍“所认识的中国”，这符合当下中国的时代语境，中国青年向外国青年介绍中国，写作主体的代入感得到了体现，“选择两三个关键词呈现中国”“读懂中国”是任务内容，体现了驱动性，选择书信或者演讲稿等文章体例则能较好实现情境写作的核心要求。

此外，虽然在语文教学中创设适当的、符合“存在”逻辑的情境是必要的，但是要避免处处情境、事事情境、课课情境、人人情境，应主张简约而有价值的情境创设。

总之，语文课程教学要重视情境，遵从逻辑但不必较真；要重视语言实践，重视驱动解决问题但不要过度设计；要让学习情境回到真实的语言运用中去。

【参考文献】

［1］杨向东．如何基于核心素养设计教学案例［N］．中国教育报，2018-05-30（5）．

［2］邵克金，徐林祥．“语境”和“情境”：兼谈《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的情境化教学思想［J］．中学语文教学，2021（2）：14.

［3］王宁．通向语文核心素养的学习任务群［J］．七彩语文（中学语文论坛），2019（3）：10．

［4］李吉林．“意境说”导引，建构儿童情境学习范式［J］．课程·教材·教法，2017，37（4）：7.

［5］孙国萍，黄厚江．对“真实的语言运用情境”的困惑和理解［J］．语文建设，2021（1）：71．

李国栋 / 四川成都市郫都区第一中学，高级教师，从事中学语文教学（成都 611730）

【基金项目】四川省教育学会2023年度教育科研课题“多文本样态下的高中语文结构化阅读教学实践与研究”（YB2023151）