基于LICC范式的中学地理课堂观察量表研制初探

【摘 要】课堂观察量表可为课堂观察提供有效工具。关于课堂观察量表的研制，既需要教研团队通过课前、课中、课后三道程序完善，又需要教师个体结合实际设计、应用、调整量表。文章基于课堂提问视角，探讨教师在观察视角、观察点、观察纪实、效果评价四大要素中如何展开课堂观察量表的设计，以期实现有效的课堂观察，促进教学评一体化。

【关键词】课堂观察量表 地理课堂 课堂观察 课堂提问

【中图分类号】G623.45" " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）07-41-04

课堂观察具有改善教学质量、提升教师专业发展水平、促进教学研究的作用。课堂观察方法是指“研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及相关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法”［1］。其中，课堂观察量表的应用一方面方便观察记录，使课堂观察规范有序，提高观察的有效性和实操性，另一方面有助于提高教师的教学能力和教研水平，促进教师的专业发展。任何观察工具或量表的开发，都需要经历投入使用和应用推广的阶段，并在实践中检验它的可操作性和有效性，因此需要一套规范的程序流程供参考。本文借鉴崔允漷团队研究出的课堂观察LICC范式，结合实践调研，建构教研组实施课堂观察的流程，并以课堂提问为例，研究课堂观察量表的设计。

一、校本教研中课堂观察的实施程序

听评课是教研组开展教研的主要活动之一。［2］在教研实践中发现，无组织的听课会受教师个体经验影响较大，不同的教师有自己的听课标准，有些教师甚至可能没有标准，这样的听课结果是盲目的，导致很多结论是重复、散乱、无效的，容易使评课结果主观随意、流于形式，无法体现教研的有效性。因此，教研组应成立课堂观察合作体，推动课堂观察的常态化，同时建立观察档案，整理课堂观察量表，引导教师进行系统化观察，从而提升听评课教研活动的有效性。

目前，国内比较典型的课堂观察理论框架是崔允漷教授团队研究出的LICC范式［3］，即基于学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture）4个要素，以及20个视角、68个观察点开展课堂观察，同时将课堂观察的有效实施分为课前会议、课中观察、课后会议三个阶段。本研究在此基础上，结合调研实践，构建课堂观察量表在教研活动中调整及应用的具体流程，如图1所示。课堂观察教研流程包括三个环节：一是课前会议的合作准备，组建课堂观察合作体，形成互信共同体，宏观把握观察内容，明确观察点任务；二是开展课堂观察，做好观察记录，捕捉呈现课堂本真原貌；三是课后会议的总结研讨，复盘反思课堂内容和调整观察量表。

（一）课前会议的合作准备，观察角度分工

首先，选定开课的内容，组建课堂观察合作体，形成互信共同体。其次，授课教师开展说课，主要阐述教学目标、学情分析、教学环节、结果检测等。最后，观察者选定观察角度。观察渗透理论认为任何形式的观察活动本身都不是绝对客观的，不同听课教师的观察结果会有所不同。因此，观察者需结合授课教师个人情况、开课内容选定观察角度，形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人多点”的合作观察模式，通过分工协作，收集、记录尽可能还原课堂的有针对性的教学信息。例如在高中地理课堂“流域内协调发展”的课例中，来自课堂观察合作体的6位观察者与授课教师经过研讨，最终确定了以下观察点：情境创设形式和效果合理性、主要教学环节及其效果、课堂教学互动形式及时间分配、课堂提问的合理性和有效性、教师理答的有效性、教师教学呈现方式的有效性。之所以有多位教师选择与提问、师生互动相关的观察视角，是因为这位授课教师擅长提问、互动和理答。因此，课堂观察一方面有助于提升授课教师的教学水平，另一方面对观察者而言也是学习的过程。最后，每位教师聚焦选定的观察视角，分别调用或自主设计观察量表，为课堂观察做好准备。

（二）课堂观察的有效实施，捕捉呈现原貌

观察者根据提前制订的课堂观察量表，进行实地观察、记录，并记录下对量表的使用感受。同时，观察者在选择观察位置时需注意结合观察工具的角度和性质。例如在高中地理“流域内协调发展”课堂中，有两位教师均在课前会议中选定与提问相关的观察角度，一个是“教师的理答方式”，另一个是更为宏观的“课堂提问”，由于两位教师观察角度具有较强的相关性，因此在听课时可选择坐在相邻的位置进行合作观察。

（三）课后会议的总结研讨，复盘精益求精

在课后会议环节，授课教师先进行反思，观察者再结合观察量表报告观察结果，最后课堂观察合作体进行集体研究讨论，形成有针对性的结论与课堂教学改进建议和对策，同时也提出对量表的改进建议。观察者再结合研讨情况，基于互惠、合作共享的原则，调整观察量表并与合作体共享。通过集体分析问题、说明原因、交换意见，最终提升教学效果、完善课堂观察工具。例如在高中地理课堂“流域内协调发展”的课堂提问的合理性和有效性观察角度中，课堂观察量表预设的思考时间有“提问后，没有停顿或不足3秒”“提问后，停顿过长”“提问后，适当停顿3～5秒”“学生答不出来，耐心等待几秒”“对于有特殊需要的学生，适当多等几秒”，并用画“正”字的方法统计次数。但是在实际课堂观察中却发现，教师提问次数过多，统计时费时费力。因此，在课后会议中，经过研讨将该量表调整为提问模式评价，在每个选项后提供选项：过多、正常、过少或无。如此一来，简化了量表并且提高了实操性。

此外，课后会议不只是要基于各个观察点展开研讨，还要将每个课堂要素及其分析结果还原至原本的课堂生态中，从关系思维的角度出发，重构复杂的课堂原貌，并进行整体性思考。

二、基于课堂提问视角的课堂观察量表设计

在教研组课堂观察程序中，课堂观察量表设计是最关键的环节。一般的课堂观察量表包含四个主要构成要素，即观察视角、观察点、观察纪实、效果评价。［4］

（一）观察视角的确定

观察视角是指观察的方向和内容，例如教学环节、课堂提问、情境创设等。本研究以课堂提问的有效性作为观察视角，探讨个体在课堂观察量表设计和调整中的方法。

（二）观察点维度建构

1．观察点内容设计

在课堂观察量表的设计中，除了要明确授课教师、地点、时间、内容等基本信息，还要确定观察点，观察点内容是最关键的。在具体的观察点内容设计中，先要进行观察点维度的建构。课堂提问是有效教学的核心，它是联系教师、学生、教材的纽带，课堂提问应多层次且与教学目标紧密相连，同时还要选择恰当的提问对象，给予学生充分的思考时间。只有对提问进行艺术设计，使课堂提问恰到好处，才能产生积极作用，收获良好的效果。基于此，量表从提问的广度、提问的深度、提问的温度三个大的观察点展开维度建构。

2．观察点维度指标细分

第一，提问的广度包括三个方面。一是问题类型的丰富度，问题类型包括判读性（是与否）、描述性（是什么）、论证性（为什么）、情感性（感受），授课教师应多提出一些论证性问题，有利于提升学生的思维水平。二是提问面的广度，该方面体现了教师对不同学生认知程度的关注度。三是提问方式的多样性，如提问前先点名、提问后让学生齐答、提问后叫举手者答、提问后叫未举手者答、提问后教师自答等。

第二，提问的深度包括七个方面。一是明确性，问题应指向明确，简洁具体。二是目的性，问题应围绕教学目标精心预设，为达到目标服务，涵盖课程重点和难点，并有助于学生巩固所学知识。有效的教学问题能回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，提升思维品质。三是科学性，问题不能有科学性错误。四是自然性，问题应贴近学生的最近发展区，激发学生思考。例如在初中地理“世界的气温”课堂中，授课教师通过提出“大家知道夏威夷的圣诞老人长什么样吗？”这一情境问题，引发学生猜想，学生纷纷抢答：“短袖短裤。”教师再次提问：“是什么样的差异造成了圣诞老人着装上的差异？”一些学生给出“气候”“温度”的答案。这反映了学生对夏威夷所处的位置有一定的认知，并能够用“气候”“温度”等感性认知来解释这一有趣的现象。授课教师在此基础上，引导学生对“气候”“温度”等地理概念进行具体化、精准化教学，最终得出了“气温差异”这一核心概念。五是层次性，应利用递进性设问组织课程标准的知识框架，让知识由浅入深，环环相扣，启发学生去发现和体验，从而抽象、概括出知识概念。例如在高中地理“产业转移”课堂中，授课教师基于时间维度，设计了一些产业转移到中国、再转移到越南、最后回到美国的原因分析问题，层层递进，充分引导学生将在这一道例题中构建的分析思路，应用到下一个设问探究中，有利于学生巩固新知，迁移已学知识，实现知识贯通。六是挑战性，问题应具有一定难度，或具有一定的开放性。问题是思维的起点，有挑战性的问题可以为学生的学习提供认知“停靠点”，鼓励学生发挥主观能动性，提出自己的观点和看法。七是生成性，教师可根据课堂动态生成调整问题，从而培养学生的思考能力、沟通能力、团队合作精神。

第三，提问的温度体现为三个方面。一是理答方式，教师在提问过后应表现出较高的专业素养，对学生的回答给予及时、准确的反馈。教师的理答方式包括诊断性理答（肯定或否定）、激励性理答（赞扬或指出不足）、目标性理答（引导、归纳、总结）。教师的诊断性理答（肯定或否定）即通过观察捕捉学生的回答信息点，充分挖掘与肯定，保障课堂的流畅性和有效性。教师的激励性理答可以是语气、肢体动作等表现，给予学生充分的尊重和肯定，鼓励学生敢于发表自己的看法，这种积极的课堂氛围有助于提高学生的自信心，激发他们的学习兴趣。教师的目标性理答往往是为了达到引导、归纳、总结的目的。在目标性理答中，教师还可以通过试探确认学生的回答，对同一学生继续发问，通过改变提问角度，将核心问题分解成小问题逐一发问，提供回答线索或问一个与原问题相关的新问题等来完成。教师还能够引导学生相互讨论，促进学生之间的互动，提高课堂参与度，体现民主的课堂文化。二是思考时间，即预留的思考时间是否充分。课堂提问环节的时间分配合理，既保证了学生有足够的时间思考问题，又避免了过多的讨论导致课堂进度拖延。在设问过程中有意识的留白以促进学生思维进一步拓展，让学生联想形成过程的合理性、逻辑性，有助于将信息转化为知识，知识转化为智慧。三是提问肢体、语气反馈，表现是严厉、温柔，还是适中。教师应建立安全、宽松的课堂氛围，提高学生的参与度和积极性。

（三）观察纪实

观察纪实是对课堂观察的真实记录与还原，观察者需充分体察课堂现象，应保留原始记录，不加入个人观点。教师在观察记录时，应优先记录事实和绝对数据（如次数、时间等）。在课堂提问记录中，问题较多需要用到第二张表格时，要印上表头，以使记录更清晰。另外，要根据教学目标注意甄别信息，一些过渡语、口头禅、重复啰嗦的疑问句不用记录。在课堂提问的观察量表中，问题可当堂记录，问题类型可课后填，以节省分类时间，提升听课效率。

（四）衡量效果的评价方式

效果评价包括定量和定性的方式，不同方式具有各自的优缺点。定量观察需要精细记录收集数据，量化的结果并不能完整呈现某观察点的全貌，容易误入现象客体化、简单化、物化的陷阱。如果只是采用定性的方式获取课堂信息，结果往往比较主观，观察结果的数量、质量、可靠性有限。课堂具有一定的情境性，同时又具有偶然性和突发性，因此融合定量与定性的课堂观察是较为科学的方式。

不同的观察纪实和评价方式适用不同的情况。采用定量观察的往往是易观察和可测量的师生行为，如人数、次数、频率、强度、持续时间、反应时间，并通过记号体系、量表计分、频次统计等工具进行记录［5］，如在教师行为出现的次数处划“正”字或打勾表示，并进行简要统计分析，最终确定统计评价结果。但有些维度的衡量不需要精细的统计，如在设计提问面时，就不必精细统计个别提问和全班齐答的次数，只需设“个别提问，提问面广”“个别提问，提问面窄”“齐答为主”三个选项供观察者勾选即可。

定性记录通常用于捕捉和描述非数量化、非结构化的信息，如学生的互动、教师的提问等。可以采用定性记录的方式来记录课堂的主要问题，观察者再对记录下来的主要问题的深度进行评价。这里的深度评价可基于以下七点进行：一是明确性，问题是否清晰明了；二是自然性，问题是否自然融入课堂讨论或教学中；三是目的性，问题是否有明确的教学目的或学习目标；四是层次性，问题是否有层次感，能否引导学生逐步深入；五是科学性，问题的内容是否科学、准确；六是挑战性，问题是否具有挑战性，能否激发学生的思考和探索；七是生成性，问题是否能引发学生的进一步生成性思考或讨论。对于这七点，观察者可使用李克特量表进行评价。李克特量表是一种常用的态度量表，通常由一系列陈述组成，每个陈述都有几个选项（如“非常符合”“较符合”“不符合”等），供被调查者选择。除了基于七点特性的李克特量表评价，还可以采用效果评价。效果评价更侧重于问题的实际教学效果，通常分为几个等级，如“良好”“一般”“不佳”“无效”。最后，在课堂观察量表中，观察者可以设置一个总体评价栏目。在完成对问题的记录和各项评价后，观察者可以在这个栏目中做出总结性评价。

教师个体在结合观察量表展开报告时需先说明选取该观察点的原因，再结合观察记录结果展开分析报告，接着提出教学建议，最后评估量表的设计是否有需要调整完善之处。

三、结论与讨论

课堂观察量表的校本教研制作与应用，既要有教研组顶层设计的“望远镜”，又要有个体结合实际调整的“显微镜”，同时还需有反思调整的“反光镜”。教师个体在制作与应用观察量表过程中，应结合团队资源和智慧，发挥好观察量表“显微镜”的作用，洞察教学过程，捕捉教学细微处，最终进行有效的课堂观察，实现教学评一体化。需要注意的是，复杂性是教育活动区别于自然现象的重要特征，“人”的介入，更增加了教育问题的复杂性，因此量表数据不能成为约束教师的“枷锁”。同时，课堂观察量表只是教师观察课堂的工具，教师进行课堂观察的最终目的是加强学科理解，透过现象看本质。

【参考文献】

［1］陈瑶．课堂观察：限度及其问题［J］．上海教育科研，2011（1）：68．

［2］方洁．我国听评课研究二十年：回顾与反思［J］．西北师大学报（社会科学版），2014，51（3）：104-108．

［3］崔允漷．论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课［J］．教育研究，2012，33（5）：79-83．

［4］佘泽明．小学数学课堂观察策略与观察量表的设计［J］．基础教育研究，2021（8）：18-19．

［5］陈梦琪．课堂观察的基本范式与中国化路径［J］．当代教育科学，2019（12）：34-39．