基于“起承转合”项目式学习践行学科育人

【摘 要】文章依据“作诗有四法”提出“起承转合”项目式学习模式，通过创设主题情境、搭建学习支架、转化驱动任务和评价促进发展等，在生物学教学中践行学科育人。健康生活是高中生物学的育人目标之一，以“脑卒中的预防”项目为例，尝试探索应用“起承转合”项目式学习模式渗透健康生活思想，实现学科育人目的落地。

【关键词】项目式学习 生物学 学科育人 “脑卒中的预防”

【中图分类号】G633.91" " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）07-37-04

学科育人是站在立德树人的高度，以学科资源和教学过程为载体，育知、育能、育情、育德、育美。［1］魏薇等人认为，学科育人要做到理论知识与生活实际相结合，课堂教学生活化；锻炼和提高学生的思维能力和实践能力；贯彻学科教学的育德功能，落实立德树人根本任务。［2］“起承转合”项目式学习通过恰当的生活实例、高阶的思维活动、深度的学科实践、高远的价值立意，有效落实学科育人的目标。文章以“脑卒中的预防”跨学科项目为例，说明在生物学教学中实施“起承转合”项目式学习模式渗透健康生活思想的过程。

一、“起承转合”项目式学习模式的概述

（一）“起承转合”项目式学习模式的提出

“项目式教学通过设置一个真实情境化的任务，学生作为项目学习的主体，经历成果导向下的综合任务，形成真实情境下的复杂问题解决思路”［3］，是践行学科育人的有效路径。元代范德玑在《诗格》中提到，“作诗有四法：起要平直，承要舂容，转要变化，合要渊水”。其大意为诗歌的开头要准确巧妙、开宗明义，延伸要过渡流畅、承前启后，转折要波澜起伏、引人入胜，结尾要意味深长、升华主题，简称“起承转合”。诗歌来源于生活，诗歌描绘的手法寓于日常生活之中，与项目式学习有异曲同工之妙。受之启发，本文提出“起承转合”项目式学习模式，由四个步骤展开，如图1所示。

（二）“起承转合”项目式学习模式的内涵

1．起：创设主题情境，明确项目问题

教师根据贴近生活实际的生物学现象或社会热点事件等引出话题，激起学生的关注，从而明确项目的问题，即“起”。《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课程标准）提出：“着眼于学生适应未来社会发展和个人生活的需要。”这既是高中生物学教学的基本理念，也是对教师实施情境化教学提出的要求。中小学教材按照知识结构分成不同的单元，各单元教学又安排不同课时，其编排体现了较强的逻辑性，但过于细化的知识分割会导致学生对知识结构的建构不完整、碎片化等。［4］教师应对教材内容进行优化整合，以真实主题情境统领教材知识，引导学生提出项目问题。

2．承：搭建学习支架，提供项目工具

教师为学生搭建一定的教学支架，提供项目活动必要的工具，以便学生进一步开展项目活动，在最近发展区内进阶发展，即“承”。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”［5］学习支架可以是教师的提示性问题、提供的工具、跨学科的原理等，旨在将抽象的知识具体化，并教会学生正确运用合适的工具，以便在后续的任务活动中顺利实施项目。

3．转：转化驱动任务，实施项目活动

教师将项目问题转化为对应的项目任务，引导学生在实施项目活动过程中灵活地运用工具等解决同质异类、同类异质问题，即“转”。项目活动是学生验证理论知识的实践过程。学生坚信一种理论是真理，是因为它接受了实践的检验。崔允漷认为，学科实践是“学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中问题的一套典型做法”［6］。教师可以在项目主题下设置田野调查、劳动体验、探究实验、科创制作等若干任务，让学生在实施项目活动的过程中运用工具、获取知识、习得技能。

4．合：评价促进发展，展示项目成果

教师通过项目成果展示、交流与评价，帮助学生将知识与技能内化为素养，凸显学科价值，落实立德树人根本目标，即“合”。课程标准提到：“重视探究性学习报告的完成和交流。教师应培养学生通过文字描述、数字表格、示意图、曲线图等方式完成报告，组织交流探究的过程和结果，并进行适当的评价。”传统教学的评价方式以纸笔测试为主，评价主体是批改测试的教师。项目式学习的评价则采取过程、作品、汇报答辩等多元评价方式，将自评—互评—师评多主体评价相结合。成果展示交流是项目式学习的总结提升环节，有利于促进学生将知识、技能、情感内化为素养。

二、“起承转合”项目式学习模式的应用：“脑卒中的预防”跨学科项目

（一）设计思路

课程标准提到，学生应“主动向他人宣传关爱生命的观念和知识，崇尚健康文明的生活方式，成为健康中国的促进者和实践者”。健康生活是生物学学科育人的目标之一。笔者尝试基于“起承转合”项目式学习开展“脑卒中的预防”内容的教学，整合“糖类和脂质”“细胞呼吸的原理和应用”“神经系统的分级的调节”等章节内容和跨学科内容，让学生在真实情境中建构脑卒中的预防知识，渗透健康生活思想。

（二）教学目标

通过阅读文献、观看脑卒中患者CT图片、制作物理模型等，准确说出脑卒中的症状和病理，建立结构和功能观。（生命观念）

通过观看视频、推导公式、构建概念模型等，清晰描述脑卒中的诱因，建立稳态与平衡观。（科学思维、生命观念）

通过调查、记录、分析家人能量摄入消耗值，论证良好的生活习惯能有效预防脑卒中。（科学探究、科学思维）

通过情景剧模拟出现脑卒中早期症状的急救过程、基于调查提出科学控糖的建议、制作脑卒中预防宣传手册，向他人宣传脑卒中的预防。（社会责任）

（三）实施过程

1．起：创设主题化情境，关注脑卒中预防

健康生活与生物学学科知识紧密关联，教师应善于抓住教育契机，将相关的前沿、热点话题融入教学。脑卒中是一种急性脑血管疾病，致残率极高，甚至会导致死亡，且发病年龄逐渐呈现年轻化，目前缺乏有效的治疗手段，应加强全民普及教育预防脑卒中。教师对生物学教材中的“糖类和脂质”“细胞呼吸的原理和应用”“神经系统的分级的调节”等相关知识与其他科目内容进行梳理和整合，开展以“脑卒中的预防”为核心问题解决导向的项目式学习。

主题化的真实情境让学生置身于与生活高度相似的情境中，面对身体失能等脑卒中症状，必定会引起高度关注。学生在“脑卒中的预防”主题项目活动中，像科学家一样经历发现问题、分析问题、解决问题的完整过程，获得学习成就感。此外，真实情境下的项目式学习赋予了知识实际价值，让学生知道学习“糖类和脂质”“细胞呼吸的原理和应用”“神经系统的分级的调节”等章节知识能在什么情境中应用和用这些知识可以干什么，从而产生强烈的社会责任感。

2．承：分解中心性问题，获取工具化支持

教师以一系列真实情境问题为支架引发学生思考。问题支架由围绕核心问题的若干个子问题组成，所有的子问题最终都指向核心问题的解决。在“脑卒中的预防”项目中，学生在接触该话题后最关心的核心问题为“如何预防脑卒中？”教师顺势引导学生思考，有效预防脑卒中需要解决的具体问题，师生共同将核心问题“如何预防脑卒中？”分解形成两级子问题群（见表1）。学生只有通过探究和解决这些问题，理解脑卒中的症状、病理、诱因等，才能指导生活实践，并向他人宣传健康的生活方式。

在解决上述问题过程中，学生可能会面临因缺乏资源而无法推进的情况。为支持学生进一步开展任务活动，教师要为学生提供解决问题的工具，其中包括相关的学习资源、测量工具等，从而教会学生使用工具资源。例如身高不同的人的标准体重不同，身体质量指数（BMI）可用于衡量人体胖瘦程度的标准。又如在量化饮食摄入能量和运动消耗能量时，提供“常见食品热量表”“运动消耗热量计算机”，便于学生计算摄食和运动的能量值。学生将上述工具整合形成记录表（见表2），用于追踪记录家人的每日能量摄入和能量消耗。

3．转：问题向活动转化，完成驱动型任务

实践活动是培养学生“知行合一”的有效路径。教师将项目问题转化为具体的任务（见表3），驱动学生运用工具开展跨学科实践活动，解决项目问题。例如国庆小长假学生在家期间，教师布置学生连续三天调查家人的每日能量摄入和消耗，将数据填写在记录表中，统计分析数据后向家人提供科学的控糖建议。在此过程中，学生关注不同食品的营养成分和能量值，思考如何进行合理的膳食安排和锻炼才有利于心脑血管健康，加深了对健康生活方式的认知。

“信仰的建立，是由‘信’至‘仰’的过程。”［7］学科实践将理论和实践相统一，让学生“在做中学”，在解决学习、生活实践中的健康生活问题时，增强对糖类等化合物代谢原理的认识。在亲身实践中经历知识的应用过程，更好地理解教材中的学科理论知识，在与自然、社会的互动中，使得学习的价值得到积极回应，更加坚信健康生活的方式，积极响应健康中国的战略。

4．合：组织展评式汇报，宣传脑卒中预防

在“脑卒中的预防”的项目总结环节，通过开展成果汇报会，进行项目成果的展示、交流和评价。每个项目小组学生将研究过程、研究结论、作品成果向全班同学分享，教师和其他小组学生可提问、评价，由汇报小组学生进行答辩。成果汇报会结束后，各小组再针对交流发现的问题进一步探究、完善，形成最终的项目作品——脑卒中预防宣传手册，并向家人和朋友发放，进行有效宣传。

项目式学习支持下的项目成果汇报交流，让学生经历“信息加工—表达输出—思维碰撞—探究提炼”等学习过程。学生在准备汇报的过程中提炼研究的成果，在倾听他人的汇报中发现和学习他人的闪光点，在相互质疑与答辩中培养批判性思维和发散性思维，在自评、互评、他评中得到及时的反馈并进行修正。在此过程中，学生将项目式学习获得的知识转化为项目产品、内化为健康生活思想。

三、“起承转合”项目式学习模式的成效与展望

学科教学是育人的主要载体，育人是学科教学的根本目标。“起承转合”项目式学习以真实情境为激发点，以真实问题解决为支撑点，以学科实践活动为发力点，以成果汇报交流为提升点，将事、理、人、情等四者有机融合，具有三重意义：一是以解决问题代替大量写题，将知识和原理融入学生关注的问题和立体的活动中；二是凸显学生的主体地位，让学生能以第一视角在解决问题过程中质疑、假设、验证、体验等；三是以跨学科项目呈现生活逻辑，让学生亲身经历事件的起因、经过、结果，获得真实的情感体验。

另外，项目式学习作为一种新兴的教学模式，在实施过程中仍面临着两个问题：一是有的教师在面对跨学科教学时难以克服固有的单一学科思维，无法真正融入其他学科知识；二是习惯于“学以致用”的学生在面对“以用致学”的项目式学习时，存在不安和畏难情绪。对此，在今后实施项目式学习时，教师之间要加强多学科教师合作的综合实践课程管理和教研，争取在时间、资源上得到有力的保障，并且进一步深入开展项目式学习“承”阶段的研究，锻炼学生勇于探索真实世界、自主学习的能力，让学生自信地参与项目式学习。

【参考文献】

［1］凌乾川，张泽科．新时代学科育人内涵的校本表达［J］．教育科学论坛，2021（10）：71-73．

［2］魏薇，黄锦熙，于辰飞．新课标背景下学科育人的价值、目标和实践路径［J］．辽宁教育，2023（17）：5-10．

［3］李朝章，全梅山，何文慧，等．“海水提镁”项目式教学设计与实践［J］．化学教育（中英文），2022，43（9）：43-51．

［4］路洁，吴建华．基于情境教学理论的初中数学大单元教学研究［J］．中学课程资源，2023，19（10）：24-26．

［5］林跃武，胡勇．支架式教学模式在英语教学中的运用［J］．教育学术月刊，2010（10）：108．

［6］崔允漷．学科实践：学科育人方式变革的新方向［J］．人民教育，2022（9）：31．

［7］陈章杰．在学懂弄通中找准解决问题的金钥匙［J］．新湘评论，2020（24）：31．