农村小学融合课程开发困境与路径探析

【摘 要】在新时代背景下，“融合”成为课程改革的新发力点，有助于促进学生德智体美劳全面发展和深化基础教育改革。目前农村小学在融合课程开发方面仍囿于学校及教师意识错位、相关知识理解浅表粗疏、教师能力水平束缚、资源支持匮乏四个方面的困境。文章积极探索农村小学融合课程开发路径，包括建设多主体衔接机制、统筹整合课程资源、建立多元的融合课程评价机制，以期推动农村小学融合课程良性发展。

【关键词】农村学校 融合课程 课程开发

【中图分类号】G40" " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）07-21-03

一、问题提出

2019年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。2022年《义务教育课程方案（2022年版）》指出，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。新时代对于人才培养提出了更高的要求，复合型、多元化成了新的发力点。近年来，有关融合课程的研究逐渐增多，但农村小学融合课程现状仍不容乐观。本文聚焦于农村小学融合课程开发的困境和存在问题，提出相应的解决策略，以期推动农村小学融合课程开发。

二、农村小学融合课程开发困境透视

（一）意识困境：囿于学校、教师意识错位

目前，在融合课程开发上，有的农村小学面临着目标意识错位和价值意识游离的困境。首先，与城镇学校教师相比，农村小学教师对融合课程的认同度较低。［1］究其原因，是一些农村学校、教师没有理解融合课程背后的价值意蕴，不具备培养学生核心素养、促进学生全面发展的意识。有的教师实施融合课程往往是照本宣科，浅表粗疏地将不同科目强行融合。这是一种目的导向行为，只为“响应号召”而进行的盲目课程开发。其次，有的农村教师存在课程即学科，是学校的教学内容这一观念［2］，依赖和妥协于学校的课程安排，对融合课程开发认同度不高，从而使融合课程开发更加困难。从本质上来看，由于学校和教师的意识错位，因此未能正视“融合”背后的含义。

（二）知识困境：相关知识理解浅表粗疏

融合课程要求教师对于不同学科和不同文化有一定的积累沉淀。目前，有的农村小学教师对融合课程理论知识、实施方式、评价认识不到位，原因如下：刚毕业的年轻教师在职前学习中较少涉及融合课程内容，更多的是进行分科课程的教学培训；而从业多年的教师难以接触学习融合课程的相关知识，并且由于地域和经济的限制，他们在平时的教学活动中难以接触到优秀案例，不知道如何在农村小学课堂开展融合教育。另外，有的教师对农村本土文化较为陌生，不利于融合课堂的开展。融合课程通常涉及人与自然、人与科技、人与自我等内容，乡村学校本可利用丰富的乡土资源。通过统一招考分配到农村学校的师范类毕业生难以在乡村文化和乡村问题上与学生产生共鸣，并且难以将这部分知识在融合课堂上灵活运用。

（三）能力困境：融合课程开发力有未逮

教师具备熟练的课程开发实践能力是课程开发的必备条件。课程理论知识可为融合课程开发的实践提供指导，教师要在“吸纳”中“内化”，在“内化”中“消化”，把理论知识转变为课程开发的实践能力。而在与农村小学校长的访谈中，不难发现融合课程的诉求与教师能力的冲突。首先，有的学校没有专业的课程开发团队，在进行融合课程开发时通常将此项任务交给学校中具备一技之长的教师，然而许多农村小学教师没有参与融合课程开发的经历，其实践能力未能达到一定水平。除此之外，内部力量是事物发展的根本力量，内驱力是教师应该具备的一种能力。当教师内心对于融合课程开发产生自觉自愿的主动意识时，内驱力才会被激发。相比于城市学校，农村学校的教育教学质量发展相对缓慢，大部分农村小学教师对于融合课程的把握程度不高，经常力不从心，对于融合课程这类需要规范化和高度严谨的开发活动存在一定排斥心理，缺乏内驱力，导致融合课程开发缺乏动力。

（四）资源困境：融合课程缺乏有效保障

受到主客观因素的影响，农村小学各种人力、物力资源无法得到保障。尽管课程改革要求“跨学科”“协同育人”，但如何“跨”、怎么“协”对于农村小学而言是个难题。首先，部分农村学校缺乏针对融合课程开发的专项经费保障，不能提供必要的物质和人力资源条件。没有专业的融合课程开发团队进行培训、指导和实践，仅靠有一技之长的教师来推行，容易使其他教师失去信心，甚至产生抵触心理。其次，乡村的自然景观、人文景观、民俗风情等文化作为融合课程开发的优良文化资源，并没有得到一些农村学校的重视，造成文化资源的浪费。在调研中发现，一些农村学校将农村当地丰富的生态景观、人文生活、生产活动隔绝在课堂之外，并且忽视将鲜活的社会话题与学科知识相结合。

三、农村小学融合课程开发路径探析

（一）建设多主体衔接机制

融合课程建设主体包括乡村教师、乡村学校、教育行政部门。在新时代背景下，融合课程开发的路径应走一条顶层设计与基层探索良性互动且有机结合的道路，在自上而下和自下而上两种动力的支持下运转。从这一层面来看，农村小学的融合课程开发必须与国家课程政策相一致，这是自上而下的顺向衔接；融合课程开发关注的是学生和教师，管理者应该更多地考虑基层现实因素，这是自下而上的逆向衔接。在正向与逆向的紧密衔接中，不断探索并积累经验，才能使融合课程的改革与发展乘风破浪、行稳致远。

1．教育行政部门重视农村小学融合课程引领工作

教育行政部门对当地教育发展具有引领作用，因此只有其意识到融合课程的作用和价值，学校才能紧随其后，跟进落实。一方面，要发挥教育行政部门在资源支持中的作用，引导建设互联网学习共享平台，为农村教师学习融合课程的理论和实践知识提供支持，征集并上传优秀的融合课堂示范案例，搭建乡村教师交流和学习的广阔平台。另一方面，教育资源要向农村学校适当倾斜，吸引更多优秀教师。为乡村学校培养专业的融合课程开发团队，组织教师开展有针对性的融合课程培训，以打破目前农村学校融合课程难以推行的局面。另外，教育行政部门还要构建融合课程多元化的评价体系，为融合课程的推行创造有利环境。

2．学校结合实际，跟进融合课程落地实施

农村小学要积极探索融合课程的开发与实行，意识到融合课程不只是课程形式的改变，更是关于学校教育的价值追求。应杜绝为“响应上级检查”而出现的应付行为，坚决扭转任务式的错位意识观念。对此，校长一是要跟进融合课程的实施质量，对课程建设与实施的方案进行分析与选择，进而确立融合课程的发展规划和领导组织。二是要积极鼓励教师研究学习融合课程，给教师提供物质和精神上的鼓励，作为外在力量带动教师，并且不能将课程的开发与实践的责任交给某位教师，而是鼓励教师共同参与，不断提升教师能力。三是要合理统筹时间、空间、人力、物力、信息等，还要从物质和精神两个层面来审视能够与学科相结合的地方文化资源，构建独具特色的融合课程开发模式。

3．教师立足教育方针，深化融合课堂

教师是融合课堂的引导者，是融合课程开展最为重要的建设主体，需做到以下三个方面：第一，正视融合课程的价值意义。只有乡村教师内心认可融合课程的价值和意义，才有可能激起内驱力，化被动为主动。第二，“内化”“消化”“吸收”课程理论知识，提升授课能力。教师需要把握融合课程的四个方面，包括目标、方法、内容、评价，平衡好融合课程的相同性与差异性之间的关系，可以互联网平台为依托，在平台上学习、研究、交流，学习优秀融合课堂示范案例，把握融合课程授课方式，不断提升课堂质量。另外，还要抓住机会参与专业的融合课程开发与授课实践，在实践中积累经验，提升课程执行能力。第三，发挥教学智慧，实现课堂文化“增值”。融合课程指向培养“完整的人”，在授课过程中教师不能传授一成不变的内容，而是需要发挥教学智慧，应对课堂中的变化。融合课程的兴起、发展和成熟过程都离不开当地教育生态土壤，因此教师在课程的各个阶段都需要深入了解农村学生的生活经历和认知水平，如此才能在授课时更加得心应手，实施有针对性的教学。

（二）统筹整合课程资源

1．互联网资源多方共享

农村小学课程开发知识体系构建不能急于求成，如果农村学校目前没有相应的融合课程开发团队和教学团队的支持，教师则要跟上信息社会发展的脚步，将互联网作为自己不断成长的平台。专业化的融合课程学习网站具备理论知识学习、优秀案例观摩、融合课堂实践、交流互助等模块，教师可不断观摩学习优秀案例，结合农村小学课堂和当地教育资源进行灵活尝试。针对融合课程实行过程中出现的问题，可以通过平台向专家学者、优秀教师、其他学员进行提问与交流。

2．充分利用国家培训资源

国培和省培项目要逐步增强融合课程培训的理论性、实践性、针对性。首先，根据融合课程的理论、结构、实践逻辑来梳理思想渊源，澄明融合课程的本质及价值所在。其次，让教师学习和打磨培训过程中的优秀案例，学习已有的融合课堂经验，让教师在培训中跟进融合课程的开发、实施、反思等流程，形成自身的心得体会，并通过交流讨论尝试完善案例。一节好的融合课程是在理论—实践—再理论—再实践的反复过程中形成的。最后，培训要具有针对性，一是要有针对性地培养融合课程的优秀师资，在培训中挖掘优秀的农村小学融合课程范例，发挥榜样力量，激发其他教师的积极性。在农村教师群体中，中老年教师通常授课经验比较丰富，并且对农村当地文化了解比较深入，但是科研能力相对不足，学习和接受新事物较慢；年轻教师接受新事物较快，但需要对融合课程学习热情较高的优秀教师带动引领。二是要针对乡村教师面临的特殊情况进行培训。培训专家要关注农村学校和教师在融合课程开发方面的困难，站在他们的需求上考虑问题，以其乐于接受的形式，逐步尝试引导他们进行融合课程的开发，使他们逐步理解、接受培训内容，进而化被动为主动。

3．适当利用乡村文化资源

融合课程内容不局限于学科教材，学生所处的生活环境、文化环境也包括在内，打破时空与地域的限制，使学科与文化、生活相结合。乡土文化资源丰富，农村小学的融合课程不应局限于学校之中，而应将学校课程与乡村社会实践、社会文化相融合，突破学校与乡村的藩篱，从课堂走向课外，从校内走向校外。融合育人具备整体育人、文化育人、实践活动育人的价值取向，在基于国家学科课程的基础上，可不断挖掘和拓展，超越学科课程本身，实现融合课程的育人价值。

（三）建立多元的融合课程评价机制

多元的融合课程评价机制是从多个角度对融合课程开发及实施效果进行评估，农村学生所接触到的文化环境、生活环境、知识经验等有别于城市学生，因此针对农村小学的融合课程评价机制要体现对上述因素的考量。教师要从多个方面认识和理解融合课程的丰富内涵，聚焦于学生的全面发展。多元的融合课程评价机制是农村小学融合课程发展的“发动机”，具有形成农村小学融合课程特色、提升农村教师融合育人专业素养、促进农村学生全面发展、推动融合课程在乡村学校有效运行的现实意义。

在多元融合课程评价取向上，既要考虑效率，又要考虑公平，忽略或者过分追求其中一项，都会导致评价结果发生偏移或者低效，只有两者之间平衡和协调，才能达到高质量的融合教育目的。在评价主体上，学校、教师和学生是融合课程开发的主要参与者，可进行三方互评，还可以将学生家长、专家学者作为评价主体。在评价方式上，要回归农村学生的生活情境和文化背景，注重过程性评价，融合课程更强调学生在参与过程中知识、情感、意识、行为等方面的发展，而不是片面地注重学习结果。另外，要确保评价方式的多样性，例如档案评价、观察评价等，还可以利用现代化设备和信息化技术完善评价过程，从而得到更加全面、有效的评价结果。

【参考文献】

［1］中国教育科学研究院课程与教学研究所课题组．中小学跨学科课程融合的问题与对策［J］．课程·教材·教法，2022，42（10）：60-69．

［2］孙宽宁，徐继存，张莉．论基于现实问题的学校课程建设［J］．课程·教材·教法，2017，37（7）：11-17．