城乡教师学习共同体区域推进策略研究

【摘 要】促进城乡教育优质均衡发展，是目前义务教育发展的要求。城乡教师学习共同体的构建，能够从师资方面实现该要求。文章从城乡教师学习共同体的内涵、重要意义、特征、模式以及推进策略着手，分析与阐述城乡教师学习共同体，并从政府主导、多方协同、学校互助、校内教研等四个方面提出城乡教师学习共同体区域推进策略，从而自上而下地搭建区域内城乡教师学习共同体平台与网络，让区域内教师能够共同学习、共同成长，提升自己的专业能力，促进城乡教育优质均衡发展。

【关键词】城乡教师 学习共同体 区域推进 策略

【中图分类号】G451" " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）07-13-04

《中国教育现代化2035》明确提出“在实现县域内义务教育基本均衡的基础上，进一步推进优质均衡”，“2021年，全国义务教育基本均衡已经全面实现”，“义务教育从‘基本均衡’走向‘优质均衡’新阶段”［1］。2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》正式发布，全面部署“建设高质量教育体系”。不论是优质均衡发展，还是高质量发展，都是对新时代我国的教育作出的宏观规划，高质量的教育需要城乡教育统筹协调，需要公平和质量两手抓，从这个角度上说，二者的目标是一致的。提高教育公平和质量，归根结底取决于教师的素质，学习共同体作为一种共享和协作组织，能够帮助城乡教师建立起专业成长的途径，在提高自身专业素质的基础上，致力于教育实践，提高教育质量，促进城乡教育公平。

一、城乡教师学习共同体的内涵

共同体是滕尼斯在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》中提出的社会学概念，他通过强调人与人之间有着紧密的关系，拥有共同的精神意识，及其对某一有机组织有着共同特质与归属感，从而比较系统地阐述了共同体理论。在此基础上，1995年，博耶尔首次将“共同体”的概念引入到教育学领域并提出了“学习共同体”，指出学习共同体是人们基于共同的使命和共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同共享学习的乐趣，一起寻找需要的知识并理解知识运作的方式及其与主客观世界的联系，他们朝着教育这一相同的目标相互协作和共同参与。教师学习共同体的教师作为学习共同体的主体，是学习共同体关注的对象，是学习共同体最终要促成成长的对象，而城乡教师学习共同体将主体根据教师特性的内在差异，结合我国城乡二元差异的国情，提出了促进城乡教师专业发展的路径，对实现教育高质量发展，优质均衡发展有着重要作用。因此，城乡教师学习共同体是城市和乡村教师，为实现共同的教育理想和目标，共同组成实体或虚拟的组织形式，注重组织内的沟通和合作，有计划地开展教育教学能力提升活动，最终促进教师专业发展的学习型组织。

二、构建城乡教师学习共同体的重要意义

（一）有利于城乡教师的专业发展

构建城乡教师学习共同体能够匹配优质的教师培训资源，让乡村教师能够也享受到和城市同样的教师培训资源，并且在教师培训的过程中，城乡教师能够针对城乡不同的教育情境进行知识和实践的探讨，生成更有效的教育教学智慧。通过城乡教师学习共同体的构建，在资源共享，共同交流的基础上，能够形成相互的情感支持和文化氛围，让交流和学习从教师培训的短期变为长期的有效互动和实践，从而促进城乡教师的专业的可持续发展。［2］

（二）有利于促进城乡基础教育质量

基础教育质量很大程度上取决于城乡学校教育教学过程中的教育教学管理以及教师的专业水平。构建城乡教师学习共同体有利于建立城乡学校之间的联系，通过这种联系可以对城乡学校的教育管理制度进行沟通和交流，了解城乡学校当下的教育管理制度是否能够促进学生学业质量，了解对学校教师的管理和培育是否符合新时代对教师的能力要求。乡村学校深入了解城乡学校的异同，寻找差距，提升质量，城市学校进而反思自己的可提升空间，乡村学校有哪些可借鉴之处。

（三）有利于教育主管部门对区域的教育改革

对教育主管部门，各个城乡学校是构成区域教育发展的不可或缺的部分，要提升区域的教育质量，必须了解所有学校的运行机制，并对教育质量进行检测，查漏补缺，更上一层楼。教育主管部门需要统筹整合不同的学校的资源，不同学校的特色作为其他学校的借鉴，哪些学校需要重点改进哪些方面，通过制订因地制宜的方案从整体上促进区域的教育改革。

三、城乡教师学习共同体的特征

城乡教师学习共同体有着其基本的特征，包括资源整合性、竞争协同性、互惠关联性、系统开放性［3］，正是这些特征构成了城乡教师学习共同体，为共同的愿景协同努力，共同促进城乡教育优质均衡发展。

（一）资源整合性

每个教师个体、每个学校、每个区域乃至每个城市教育资源都是有限的，而在当下这个信息全球化的社会，资源的整合性就显得尤为重要。资源的整合性体现在不同的教师个体针对自己的专业知识、实践经验同城乡共同体范围内教师的沟通和交流，体现在每个学校在校内搭建的知识共享平台同不同学校进行平台共享，体现在政府主导下每个区域建立起一个知识、经验、平台、体系的共享圈，由个体到区域进行全方位的资源整合。每个个体、学校、区域都能够在资源整合的条件下获取自己之前没有的信息，并分享自己已有的信息，从而形成一个良性的互动循环。这样的互动是生动的、是长期的，从而形成一个生态圈，促进城乡教师学习共同体的构建。

（二）竞争协同性

城乡教师学习共同体是以人为核心的，人的存在就是竞争与协作的统一，应当辩证地看待。城乡教师学习共同体存在的本质是为了促进教育的主导者——教师的发展，从而促进教育质量的提高，最后促进教育的主体——学生发展。当城乡教师形成共同体的时候，不可避免地会考虑到竞争的问题，但这种竞争应该是建立在协作基础上的良性竞争。教师之间不会因为竞争而不愿意分享知识、经验，学校之间不会因为竞争而不愿意共享平台，区域之间不会因为竞争而拒绝区域互动。不论是教师之间、学校之间，还是区域之间，其实都是一个教育共同体，只有确立共同发展的目标，把自己所具有的优势进行总结和分享，其他个体或组织进行交流和讨论，在此基础上形成更好的思路方法，形成发展区域教育的可以推广的方案思路，在政府的引领下，可以走向更广阔的道路。

（三）互惠关联性

在城乡教师学习共同体这个由人构成的组织中，人和人是息息相关的，人和人通过信息的交往形成了互惠关联的关系。通过城乡教师学习共同体，不论是城市教师，还是乡村教师，通过这个组织体形成一个紧密的整体，乡村的教师可以向城市的教师学习好的教学方法，城市的教师可以向乡村的教师学习如何利用乡土资源。通过经常的互动，城市和乡村能够更好地发挥自己的教育优势，提升现有的教育质量。城乡教师学习共同体就是在这样一个互惠关联的集体中，通过知识的不断输入和输出，形成团队学习的能力，在不断的思维碰撞中产生共同体的凝聚力，让个体之间、学校之间、区域之间冲破围墙，在帮助别人的同时也提升自己的水平，最后形成共同进步的一个整体。

（四）系统开放性

当不同个体、不同学校、不同区域形成城乡教师学习共同体的时候，便形成了一个针对教育现象、教育问题、教育方法等进行沟通的系统。而这个系统不是闭塞的，不是一成不变的，它是开放的，可以从外引进更好的教育理念和方法，可以不同学校针对同一个方案提出不同的意见，可以不同的教师针对同一个课堂提出不同的看法。在这个开放的系统中，需要每个个体都能有开放性的思维，平等对话、自由交流，为这个系统源源不断地注入新的活力。通过开放性的组织方式提高城乡教师的参与度，避免学习停留在系统内部，能够促使新的方法政策的产生。

四、城乡教师学习共同体的模式

为促进城乡教师学习共同体的构建，需要结合多方力量，创设城乡教师学习共同体模式，在多种城乡教师学习共同体模式的引导下，多方合作，搭建平台，共创资源共享，学习交流。城乡教师学习共同体的模式有校本教研模式、大学教师与中小学教师合作模式、区域合作教研组共同体模式、网络学习共同体模式。［4］

（一）校本教研模式

校本教研模式是针对城乡中小学、幼儿园学校内部而言。通过校本教研，学校内部在了解学校教师专业背景和专业能力的基础上以及学校专业建设方面的具体要求后，明确自身教师专业建设的目标。学校在目标的引领下搭建校本教研团队，包括学校教研团队、年级教研团队以及班级教研团队。学校教研团队的人员应该有校级领导、教务领导以及学校骨干教师等，主要负责学校范围内教师教研方案设计与课程建设。年级教研团队由整个年级的教师和教务领导组成，负责整个年级教研方案设计与课程建设，将整个年级的教师整合在一起，不同学科背景的教师不仅分专业研讨自己的学科领域，而且不同学科的教师共同研讨跨学科整合的教育与教学。班级教研团队则由班级教师构成，由班主任统筹，教师共同研讨班级学生的学情，将不同科目中学生的情况进行反馈，并针对综合课程进行共同备课。

（二）大学教师与中小学教师合作模式

大学教师与中小学教师合作模式可以很好地整合高等学校资源和一线资源，共同解决一线教育教学的问题。大学教师有很好的理论背景和基础，一线教师有很好的实践能力，因此大学教师与中小学教师合作能够把理论和实践结合起来，共同攻克理论和实践结合过程中遇到的问题。大学教师作为城乡教师学习共同体的理论支撑，能够分析城乡教师学习共同体各自的优势和特色，能够为中小学课程搭建理论框架，能够为教师的专业发展提供理论指导。大学教师和城市乡村中小学可以分别合作，也可以共同合作。大学教师和城乡中小学分别合作，针对性地解决城乡中小学在专业建设与教师发展中的问题，并用一线经验去丰富理论。大学教师与城乡中小学共同合作则是形成一个城市中小学、大学教师、乡村中小学的闭环，大学教师引领好整个闭环，成为整合城乡中小学资源的带头人。

（三）区域合作教研组共同体模式

区域合作教研组共同体模式是在城乡中小学片区范围内成立一个教研组，教研组由片区内多个城市中小学和乡村中小学中推选的教师组成。区域合作教研组由区域政府和教育局组织，保证了该教研组的组织性与规范性。通过区域政府和教育局的主导，整合该区域的优质教育资源，不同的中小学教师在该教研组中共同合作探讨更好的教育模式，将研讨的成果带回本校进行改革，促进教育实践的进步。在区域合作教研组共同体中，不同学校的师资在该共同体本身就是一种资源，通过交流自己所在学校的教育经验，和其他学校的教师进行理论和实践的碰撞，通过讲座、观摩、研讨等形式，让共同体内教师学习和成长。

（四）网络学习共同体模式

随着互联网的发展，城乡教师学习共同体不再局限于线下交流，线上交流模式的网络学习共同体也是一种方式。每一名教师都有专业发展的需求，每个学校也会定期开展各种教师培训，在众多的教师培训中，网络学习共同体能够克服时间和空间的局限，让教师能够学到发达地区的教育理念和实践。网络学习共同体可以将全国各地的有专业发展需求的教师通过网络平台聚集在一起，大家通过网络观看专家直播或录播讲座，在线对教育实践进行探讨，在线分享各种教育资源等，通过这样的方式实现对自己关注的教育论题的学习。这种网络学习共同体可以是主办方基于某次教师培训平台形成的，可以是网络上对教育问题感兴趣的教师自发组织的，也可以是基于线下培训后各地教师有深入共同学习的需求继续进行网络互动而形成的。通过网络学习共同体这种相对非正式的组织形式，能够满足教师多样化学习的需求，促进教师的专业发展。

五、城乡教师学习共同体区域推进策略

要促进城乡教师学习共同体区域推进，需要区域内各方协同配合，拟定目标，整合各方资源，形成一个整体，从政府层面、区域层面、各学校层面、校内层面等四个层面形成自上而下的区域推进体系，其中主体构成“既包括高等师范院校、城市中小学、农村中小学，也包括政府、教育行政部门、社会团体等成员，多方力量协同推进”［5］，并在实施过程中自下而上形成实践成果。

（一）政府主导，提供政策和组织方式指引

政府作为一个地区的行政管理部门，在政策和组织上具有权威性和统一性，能够通过各项政策和规章制度，让无形的城乡教师学习共同体成为有形的组织方式。

促进城乡教师学习共同体的推进，需要政府和教育部门对该区域的学校和教育情况有基层的了解。政府需要了解该区域各类学校的学校文化、教育质量、师资水平等方方面面的信息资料，同时还需要对各学校进行深入沟通，了解其学校发展愿景和困境。从而通过基层资料，对推进城乡学校学习共同体进行政策和组织方式的架构。具体而言，政府需要“负责基于共同体的城乡教育教学活动的组织、管理、评价及教师培训等各项工作”，“建成一系列的保障机制，如紧密联系政府、高校、企业和中小学的协同创新机制”［6］。每一个区域的具体情况是不一样的，因此需要政府因地制宜地制定出符合当地需要的具体政策和详细组织方式。

（二）多方协同，搭建区域资源共享体系

在政府的领导下，区域内部的各种资源也应进行整合，例如教育网络资源、师资资源、教育培训资源、教育科研资源等。通过区域资源共享，该地区的各类教育资源形成了一个流动的整体，学校教育工作者、管理者都能够进行资源分享，通过资源分享进行教育对话，让无形的资源变成了有形的资源，实现了资源的再生。区域内的资源还需要政府通过组织进行体系构建，形成一个完善的资源共享体系，让每一个教育工作者或单位能够更加便利地共享信息。“学校优先建设城乡教育资源共享专区，集中优质的教学资源，借助专题学习网站，实现城乡教育资源高度融合。”［7］多区域各项资源应该分门别类、有序管理，各部门分工合作、互通有无。甚至，政府还可以促进区域外部的资源进入，让教育资源更加丰富。

（三）学校互助，发挥自身教育特色

每个学校都有自己的办学特色，学校和学校之间应该建立互相沟通和合作的机制，通过学校之间对教育教学与管理的沟通合作，各学校不断完善自己学校内部的教育管理，提升教师的教育教学水平。区域内水平差异不大的学校教师之间、教育管理者之间可以通过圆桌式会议对于一些教育理念、教育方式进行交流，共同商量出促进学校发展的策略。区域内水平差异较大的学校，例如市区学校和乡镇学校，市区学校可以派教师到乡镇学校进行帮扶，了解乡镇学校在教育教学方面的短板，给予针对性的建议和帮助。不同学校之间还可以开公开课，让兄弟学校的教师来进行学习，教研活动也可以跨学校进行，融入不同的观念和想法，注入新鲜血液。

（四）校内教研，提升教师专业发展水平

要促进学校的教育教学水平，校内教研是必不可少的。校内教研应该成为学校教育管理制度的一部分，并且形成本校的教研特色，在此基础上“形成一种自然合作的教师文化，即形成相互开放、自主自愿、对话合作的同事关系”［8］。学校通过统筹组织，形成各个层面的教研团队，通过教研课程建设打磨校级精品课程，通过教研教学实践促进教科研一体化。在教研的过程中，学校应让不同教龄、不同职称的教师发挥不同的作用。高级职称、长教龄的教师应该充当教研领头人的角色，对教研的制度、内容进行整体的方向指引。初级职称、短教龄的教师一般年龄较小，对于新鲜事物接受度比较高，在教研中更能够带入灵活的想法和建议。不同的教师个体在教研中都能够发挥自己的作用，新教师不断发展自己的专业水平，老教师也不断与时俱进，从而让整个教研团队不断进步。教研的成果也应该通过课程体系、论文发表、公开课等各种形式呈现出来，促进校内教师的交流学习，从而提高全校教学质量。

【参考文献】

［1］陈志伟，周飞，余慧娟，等．2021中国基础教育研究前沿与热点［J］．人民教育，2022（3/4）：35．

［2］李学容．基于学习共同体的城乡统筹教师培训新策略［J］．继续教育研究．2011（1）：44-46．

［3］盛文君．基于关联主义的幼儿园教师学习共同体的构建研究［D］．武汉：华中师范大学，2019：20-21．

［4］彭婷．共生理论视域下教师学习共同体分析［D］．重庆：西南大学，2016：35-37．

［5］魏泽．统筹城乡教育背景下构建教师教育共同体研究［J］．教育评论，2016（2）：128．

［6］王继新，吴秀圆，翟亚娟．共同体视域下的区域基础教育均衡发展模式研究［J］．电化教育研究，2018，39（3）：15．

［7］杨苏圆，柳军．城乡教育一体化背景下乡村教师学习共同体构建研究［J］．上海教育评估研究，2019，8（5）：19．

［8］李茂森，曹丹丹．指向专业发展的城乡教师交流：价值意蕴与实践路径［J］．当代教育科学，2020（6）：53．