“教—学—评”一体化理念下课堂样态的实践探索

【摘 要】 “教—学—评”一体化理念下的课堂样态，应以学习任务的优化组织语文实践活动，体现“学为中心”；以学习支架的搭建破解表达密码，体现“教有路径”；以评价的实施促进学习的真实发生，体现“评为驱动”。教、学、评目标一致，在课堂上相互促进，助力学生素养发展。

【关键词】 “教—学—评”一体化 课堂样态 实践探索

“‘教—学—评’一体化”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）中提出的教学理念，教、学、评目标一致，学为中心，教有路径，评为驱动，三者相互促进，融通一体。我以参加江苏省第24届青年教师小学语文课堂教学优课评选的课例《那个星期天》为例，探索“教—学—评”一体化理念下的课堂样态。

一、以学习任务的优化组织语文实践活动，体现“学为中心”

《那个星期天》是六年级习作单元中的一篇精读课文，该单元的人文主题是“让真情在笔尖流露”，语文要素是“体会文章是怎样表达情感的”，课文通篇都在写“我”的盼望——从早晨一直盼到黄昏，由开始的满怀期待到盼望落空后的满腹委屈，“我”的心情变化过程在细节的描摹和叙述中跃然纸上。

刚开始研读教材时，文中那个一直在挨时间的男孩形象深深打动了我，也触发了我的理性思考：作者史铁生是如何将这样曲折的情感变化表达出来的？对文本进行解读，我发现文本语言带有鲜明的风格：叙事在大量的内心独白、急切的动作、念念叨叨的语言和光影的变幻里自如转换，就像“我”跟读者在面对面倾诉一样，想到哪儿说到哪儿。正如史铁生自己所说：“你们就把我当成一个写作者，不见得是作家，我写的跟文学可能也有很大差距。文学几千年有很多讲究，我写东西很没有讲究。——我是完全按照心里想的写。”[1]

细读起来，文章的字里行间都能体现“我”的心情。最初进行教学设计的时候，我感到无从下手，每一个部分都想抓，每一个点都舍不得放弃。第一次上课时，我设计了“默读课文，思考课文主要写了什么事；再读课文，找找‘我’的心情经历了哪些变化；品读课文第2～4自然段，看看作者是怎样具体细致地写出‘我’的心情变化的；生活中，某件事也会引发你的情感变化，请你回忆一下，写一写你当时的表现”四个环节。在课堂实施的过程中，我遇到了问题：前两个环节读了两遍课文，学生明显兴致不高；品读重点段落的时候，内心独白、动作、语言、环境等几个点学生都能找到，但感受并不深刻；教学时间不够，最后一个环节只能留到课后……

困惑之中，听课的周新霞校长指点我，选择教学内容、设计学习任务要在语文课标理念的指引下进行，要立足三个方面：一是要有儿童立场，要分析学情，明确学生的学习起点，已知点不用教，很容易就能学会的地方简单点拨，学有困难的地方要重点突破；二是树立目标意识，制定目标要关注学段目标、单元目标、课时目标，在目标的观照下找准学习起点和学习目标之间的落差；三是能体现文本价值，文本所在单元是习作单元，需要明确习作单元的精读课文承载的任务和学习价值。周校长指导的这三个方面紧扣学生的“学”，让我茅塞顿开。

立足学生核心素养发展，应该秉持“学为中心”的教学立场。从学习出发，立足儿童立场、目标意识和文本价值，我重新对文本进行解构。文本“写了什么”一目了然，六年级学生浏览一遍完全可以提炼出来，而习作单元精读课文的教学重点还是应该落脚在“怎么写”上。就如小语教材陈先云主编所说：“精读课文在理解内容、积累语言方面不作更多要求，而是注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法。”[2]文本第2自然段基本都是“我”的内心独白，内心独白对六年级学生来说不陌生，六年级上册课文《盼》中也有内心独白的描写，而第3自然段中有特殊的语言形式，这是学生以前从没有接触过的。据此，我将第三个学习任务的范围确定为第3～4两个自然段。基于上述解读和思考，我将学习任务调整为三个：

1.默读整篇课文，看看随着时间的变化，“我”的心情经历了怎样的变化？在文中圈画出相关语句并批注。

2.轻声读第3～4自然段，都写“盼着出去”，它们在写法上有什么不同？作者将情感藏在哪些具体细致的叙述中？请边读边做好批注。

3.生活中，你有过这样等待的经历吗？在等待的过程中，你是怎么做、怎么想的呢？

这三个学习任务紧扣语文要素，在阅读情境、写作情境和生活情境中分别聚焦“写什么”“怎么写”“学着写”，体现螺旋上升的能力发展要求。

二、以学习支架的搭建破解表达密码，体现“教有路径”

重新设计了学习任务，再次到课堂中进行实践，我发现学生又产生了新问题：因学习经验、阅读能力、思维水平的限制，很多学生自主学习后对文本的感受仅仅停留在初始认知层面，很难有进一步的思考。“体会文章是怎样表达情感的”这一体现阅读鉴赏能力、具有审美意味的目标成了以提取信息和学习习作知识为主的“了解文章用了哪些方法表达情感”。针对这个新状况，听课的马建明主任和周新霞校长都启发我：要下大功夫再去研读教材，探索如何帮助学生缩小知识与理解的落差，通过搭建适宜的支架，让学生寻找到思维路径，这是“教—学—评”一体化中“教”的意义所在。于是，我又继续回归文本，对细节进行揣摩，思考如何在文本和学生之间搭建支架，助推学习走向深入。

我发现，文本中在描写“我”的心情时，只有一个地方是直接抒情——“我看着天看着云彩走，等母亲回来，焦急又兴奋”，其余心情都隐含在文字中。所以，在完成第一个学习任务“找心情变化”时，我先让学生默读并自主寻找，对文本有初始认知。随后，我搭建了方法性支架：在小说里，人物心情的变化一般都由关键人物或关键事件推动，这篇文章中推动“我”心情变化的关键人物是谁？联系母亲行为的变化，学生很快就能找到体现“我”心情变化的关键句子。这样的支架指导学生到文本中去提取关键信息，提升阅读能力。有了这个方法的指导，学生的第一个学习任务完成得很顺利。

在让学生“体会文章是怎样表达情感的”时，我主要聚焦母亲去买菜的那段时光，即文中的第3～4自然段。这两个自然段和文本后面的内容比起来，情感变化不是很明显，内心独白和语言更像平时的念念叨叨，如果不细心研读，很难会对文中小男孩挨时间时做的几件事有深入理解。在磨课的过程中，我将重点放在语言形式和小男孩挨时间时做的几件事上，通过反复研读文本，我发现文中很多细节的变化承载了情感的变化。于是，我设计了这样几个支架帮助学生进一步体会作者表达情感的方式：

1.文本前后联结。在引导学生感受语言形式对于表达情感的作用时，我先让学生到文本中寻找表达形式特别的语言，然后将其显示在屏幕上，让学生前后联结，比较着读一读，说说自己的体会，再转变视角，联系文中母亲的行为和她说话的目的，说说自己的新发现。

2.变换编排形式。在品读第4自然段时，我将文中小男孩做的几件事分段排列，让学生读读变换形式后的句子并说说感受。

3.排列关键动词。学生通过梳理文本细节找到第4自然段中的几个关键动词后，将这几个动词单独提取出来，按前后顺序用箭头连成一排，感受动作的变化对表达心情变化的作用。

搭建支架的学习效果是显著的，学生在感受特殊语言形式的作用时，通过文本前后联结、比较，体会到了“我”的焦急，发现了母亲一直在敷衍和应付，直到看到孩子落泪后心里充满愧疚和自责，明白了作者用不同的语言形式表达不同的情感。在变换文本编排形式后，学生很容易就看出文中写小男孩挨时间时做的事用的笔墨越来越多、等待的时间越来越长、焦急的程度越来越深。一个学生在感受动作变化对表达心情的作用时，这样说：“一开始‘我’的动作是‘跳’，这个时候的‘我’还是很兴奋的，因为‘我’想着一会儿就可以出去玩了。接着，‘我’看着天上的云彩走，这个时候‘我’已经开始有点儿无聊了。然后‘蹲’和‘爬’，显示‘我’越来越无聊，心里面也越来越焦急。最后，‘我’直接坐在了草丛里面，不再去动了。” 这样的支架让“教”有了路径，不再是空中楼阁；“学”也有了抓手，学生真正参与到语言实践活动中来，在一步步深入研读文本的过程中鉴赏语言，破解表达密码。

三、以评价的实施促进学习的真实发生，体现“评为驱动”

语文课标指出：“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”[3]在磨课的过程中，我一直都很关注评价对于学生学习的促进作用，不断思考课堂评价的组织形式。

在教学“体会特殊语言形式对表达情感的作用”时，我让学生转化视角，联系母亲的行为和她说话的目的，谈谈自己的发现。课堂上，学生产生了两种看法：一种认为母亲不耐烦，一种认为母亲也很焦急。学生个性化的观点恰好说明了学习的真实发生，我及时组织评价，引导学生深入思考：你同意哪一种观点？请说说理由。有的学生认为母亲很焦急，想带孩子出去玩，可是还有很多事情要做；有的学生认为母亲最后道歉，就是因为前面一直在应付孩子。

我引导学生联系最后的结果来倒推母亲的行为，同时补充一段背景资料：我们国家的双休日制度是在1995年5月1日开始实行的，课文写作的背景是20世纪的五六十年代，那时候一个星期只休息一天。在母亲看来，这一天里要买菜、洗衣服，做各种各样的家务。和带“我”出去玩比较起来，哪个更重要？学生渐渐明白母亲前面一直让“我”等是在敷衍和应付，所以盼望落空时“我”才那么委屈，让人心疼。最后，“我”的眼泪唤醒了母亲，她用拥抱、亲吻和道歉来弥补对“我”造成的伤害。这时候的语言就有了温度，读者就听到了母亲实实在在的声音。这样的评价既促进了学生的学习，也指引了教学，学生在对人物情感的揣摩中体会到了语言形式对于情感表达的作用。

课堂评价使用最多的是显性量化评价，用表格呈现评价标准比较直观、易于操作。在设计迁移写话环节时，我也曾想设计评价量表，让学生对照评价标准给自己打分。磨课时，老师们都感觉这样的表格有点儿生硬，让学生将一节课所体会到的表达方式都用在一段话里也不现实，评价应该有利于学生发展，让学生乐学、会学。基于这样的考量，我直接将板书当成评价的工具，学生在完成迁移写话任务“写写自己等待时的心情”后，对照板书上的“内心独白、动作、语言、具体事例、环境”等词语，以“把心情寄托在哪里？是如何表现的？最满意的地方是什么”为评价维度，通过自评、互评等多元评价方式直击文本的表达特色。这样的评价以目标达成为导向，具体又聚焦。评促进学，学指引教，教、学、评真正达成了一体。

以上是我对“教—学—评”一体化理念下课堂样态的理解与探索，文本不同，课型不同，课堂表达的方式也会呈现差异。总体来看，“教—学—评”一体化理念指引下的课堂应从“学什么”出发，围绕“怎么学”“怎么教”“学到什么程度”进行整体规划，找准学习起点，挖掘文本价值，确定学习目标，不断优化学习任务，让学生在语文实践活动中经历学习的过程，实现素养发展。※

参考文献：

[1]史铁生.我们活着的可能性有多少[M].上海：文汇出版社，2006.

[2]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法，2019（03）：78-87.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（路小兰，江苏省第24届青年教师小学语文课堂教学观摩暨优课评选活动特等奖获得者，连云港市连云区教育局教研室小学语文教研员，连云港市“新333工程”港城名师）