学分银行支撑职业教育中高本课程一体化建设研究

摘 要 职业教育中高本课程一体化建设有助于推动现代职业教育体系建设、强化职业教育类型特色、助力高素质技术技能人才成长。课程管理各成体系、课程开发指向“学科课程逻辑”、课程设置缺乏规划、课程评价缺乏层次性和区分度等问题制约着职业教育中高本课程一体化建设。基于学分银行推进职业教育中高本课程一体化建设的路径为：打破身份壁垒，深化不同管理主体之间的课程理解；聚焦技能提升，课程开发从“学科逻辑”转向“能力逻辑”；沟通多方主体，课程设置从“零散”走向“秩序”；指向适异而评，课程评价导向“内容差异化”和“能力递进性”。

关键词 职业教育；类型化；中高本课程一体化；学分银行

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）23-0030-06

作者简介

胡剑锋（1982- ），男，福建技术师范学院教育学院教授，副院长，职业教育高质量发展研究院副院长，研究方向：职业教育领导与管理（福州，350300）；许倩婷（1996- ），女，福建技术师范学院教育学院助教，研究方向：职业教育教学与课程；畅立丹，福建技术师范学院教育学院

基金项目

福建省中青年教师教育科研项目“类型化视角下职业教育中高本课程一体化研究”（JAS23093），主持人：许倩婷；福建省高等教育改革与研究项目“福建省高等职业院校产教融合组织结构优化研究”（FGJY202310），主持人：胡剑锋；福建省社科规划基金一般项目“福建‘弱财政’地区城乡学前教育优质均衡发展路径研究”（FJ2023B026），主持人：欧阳宇

党的二十大报告强调“优化职业教育类型定位”。职业教育类型化决定了人才培养的类型应与普通教育相区分。教育类型的核心是具有一定结构和内容特点的课程计划[1]。课程作为整个教育体系中最积极活跃的要素，关乎人才培养的核心内容，反映了专业的培养目标[2]。因此，职业教育类型化的核心是实现课程的体系化。目前，通过长期积淀，普通教育已经构建形成相对稳固完整的课程体系，即从小学到高中再到本科以及研究生教育，各个层次之间的教育呈现一体化的体系。而职业教育从中职开始因职业需要而开展“专业”教育，围绕专业人才培养目标开设“理论+技能”课程，从中职到高职因专业相近而导致课程相近，以致中高职课程内容和知识层次趋同或相仿，未实现人才培养分层。随着职业本科教育的推进，职业教育相近专业在“中—高—本”三个阶段仍存在课程设置近似的问题，因此，建设“中—高—本”一体化职业教育课程尤为必要。但由于职业教育形式的多样化、入学标准的灵活化以及考核评价的跨时空化，中高本课程一体化建设需要一种便捷、可靠、权威的职业教育能力记录载体。作为终身教育理念下的产物，学分银行与职业教育中高本课程一体化出现历史耦合。学分银行可以被看作是学习成果管理、存储、认证的服务平台，它可以将课程学习成果以一定的换算标准转换为固定学分，不管是理念上，还是功能上，都指向职业教育课程一体化的实践。因此，遵循职业教育课程一体化的应然逻辑，以学分银行为平台支撑，方能为课程一体化建设提供实施路径。

一、职业教育中高本课程一体化的建构逻辑、价值与困境

（一）职业教育中高本课程一体化的建构逻辑

1.不同层次教育课程纵向“一体化”

从历时性角度出发，职业教育课程一体化指向中高本各个层次的职业教育，对于中高本不同层次的职业教育课程，在内容设计时应该遵循“整体性”和“递进性”原则，根据中职、高职以及职业本科三个层次教育所指向的不同岗位，阶梯式、序列化设计课程，从而实现课程内容的贯通。整体性原则是指将各个层次的职业教育看作一个整体，一体化设计课程体系以及人才培养目标，科学灵活安排各个层次职业教育之间的课程比例结构、难易程度，使各层次职业教育课程呈现出协调平衡状态。递进性原则是指在课程一体化设计过程中，以“职业能力发展”为导向，按照从简单能力到复杂能力的形成发展顺序，由浅入深设计课程内容，在每个阶段的职业教育课程中，都根据职业能力形成需要安排相应的文化基础课、专业理论课与职业能力训练课[3]。

2.同层次内的课程横向“一体化”

从共时性角度出发，职业教育课程一体化指向同层次内的课程专业教学标准与社会需求、职业标准等的横向融通。对于职业教育而言，每个层次的教育都意味着对学生的一次筛选。因而，在职业教育体系中，每一层次的教育理应有其各自的课程体系，以便满足学生升学和就业的需要。此外，职业教育课程一体化还要注重横向融通，具体包括三方面：第一，课程内容对接职业标准。第二，教学过程对接生产过程。第三，学历证书对接职业资格证书。当然，这三方面并非是孤立存在的，而是处于联系之中。具体岗位中的生产过程、学校场域中的教学过程、实践中的职业技能比赛过程、作为学习经历证明的学历和非学历证书等，都可以相互联结、相互融通，实现职业教育的“岗课赛证”一体化。

（二）职业教育中高本课程一体化建构的价值

1.推动现代职业教育体系建设

现代职业教育体系建设的首要任务就是要推进职业教育中高本课程一体化建设。因此，不同层次职业教育之间课程衔接的纵向贯通，同层次职业教育内课程的横向融通关乎当下整个职业教育体系的建设改革。近年来，职业教育呈现出各层次“课程各成体系、内容重复、评价缺乏层次”等弊端[4]，不同层次之间的课程缺乏一体化设计，阻碍了现代职业教育体系的进一步深化改革，因此，要想推动职业教育现代体系变革，必须抓实核心环节，即职业教育的中高本课程一体化设计建构。

2.强化职业教育类型特色

一般而言，普通教育更注重学生核心素养的培养，而职业教育在人才培养路径上与普通教育具有显著区别，其注重学生专业能力素质的养成，且人才成长路径更具进阶性特征[5]。因此，在专业素质的培养上，职业教育比普通教育的介入时间更早，职业教育需要进行长周期的一体化教育体系设计，尤其是课程体系的一体化设计。最终，通过职业教育内部不同阶段课程的一体化设计，强化自身的专业类型教育特色。

3.助力高素质技术技能人才成长

经济竞争的一个关键方面就是人才，尤其是高素质高技能人才[6]；然而，我国现有的人才构成体系暂时无法满足产业发展的需求。因此，注重高素质技术技能人才的培养是解决当前问题的关键所在。高素质技术技能人才的培养需要课程的支撑，只有重构中高本课程体系才能避免课程在不同层次教育的重复，避免“大而全”“不精不专”，重构中高本课程体系能引导学生面向社会发展和产业需求练就过硬技术技能，进而满足市场需要。

（三）职业教育中高本课程一体化的实施困境

1.课程管理各成体系

从宏观出发，中高本职业教育由于层次上的差异性，在行政管理上各成体系。具体而言，它们分属不同的主管部门，中等职业教育由职业教育部门主管，主要围绕市场需求设置种类丰富的专业，而高等职业教育则归属于高等教育部门，受传统教育的影响，其专业设置更多以“学科”为导向[7]，这直接导致了不同层次职业教育课程的一体化困境。而聚焦于微观时，课程管理的主导者则落脚于院校上。受“职业教育”的办学思路影响，始于中专的专业化学习使每个层次的职业院校都力求学习内容全面性，从而为社会输送不同水平的“职业人”。致使各层次的职业院校往往以“全能职业人”为教育基点，未考虑到各个层次教育内容的递进性和层次性要求。

2.课程开发指向“学科课程逻辑”

在实践中发现，对于职业教育课程，职业院校习惯性遵循“知识的内在逻辑”，以学科为中心，采用“三段式”的课程结构，对本专业的几十门课程进行机械式地压缩罗列[8]。而从课程一体化视角出发，其目的在于贯通不同能力等级的内容，实现学生职业能力的渐次提升，从而培养出理论知识与技术技能兼备的高技术技能人才。因此，面向职业和工作的以职业为逻辑起点的、专门满足职业市场人才需求的高等教育人才培养模式须进一步补充和完善[9]。

3.课程设置缺乏规划

课程设置涵盖对课程标准、课程目标、课程内容、课程实施等方面的统筹规划，在实际的课程一体化设置中，主要还涉及以下几个问题：第一，课程统一标准缺位。由于缺乏统一的课程标准，不同层次院校之间以及同层次院校之间，在教材的选择和课程内容的教授上存在不统一、各自为政的现象[10]，这些问题导致中高本课程之间的内容缺乏连续性和一定的整合性。与此同时，从课程横向一体化角度出发，在实践过程中，职业教育课程标准与国家职业标准之间的对接机制还较为模糊，尚未形成系统、完整的衔接模式[11]，因此，职业教育课程一体化的实现依然道阻且长。第二，课程目标贯通不畅。由于各个教育之间存在的差异性，在课程目标这个核心问题上，各教育主体缺乏直接有效的沟通和协作，不同教育层次之间的课程难免出现相互脱节的现象。第三，课程内容重复，出现断层现象。由于国家统一课程标准的缺位，对于不同职业院校而言，它们在课程内容的选择上具有较大的随意性，不同院校之间呈现出课程设置上的“各自为政”现象，继而导致课程内容的“雷同”现象，从而在一定程度上浪费了教育资源和学生的学习时间。

4.课程评价缺乏层次性和区分度

要实现不同层次教育课程的一体化，就需要理清它们之间的共性和个性。共性是基于其培养目标而言，不管是哪一层次的教育，其最终都指向“完整人”的培养以及“职业人”的养成。而个性则从它们存在的差异化入手，包含能力要求、课程内容、评价标准等方面的层次区别。现阶段，对于中高本职业教育而言，不仅评价标准的制定难度大，而且能够真正契合不同层次职业教育体系的评价标准也较少。因此，出于省心省力的考量，许多院校借鉴其他层次和其他类型教育的评价标准，使各层次职业教育的评价标准呈现出趋同化倾向，导致各院校陷入一种反复恶性循环之中，自然无法满足课程纵向一体化过程中的“能力递进发展”目标。

二、学分银行的内涵、框架和功能

（一）学分银行的内涵

从现有研究来看，学分银行的着重点在“学分”而非“银行”，换言之，“学分管理”是学分银行的本质所在，它主要模拟现实银行的“存储、借贷、兑换”等功能特点，完成各类学习成果的认证、学分的转换以及储存积累[12]。从宏观层面而言，它属于国家的一种教育制度，通过学分银行教育制度的建立，推动终身教育体系的构建；从中观层面而言，它属于一种学分互认制度，涉及不同地域或院校之间学习成果的认证；从微观层面而言，学分银行则属于一种个人学习成果管理制度，旨在满足学习者在不同时空下的学习成果认证管理。综上所述，学分银行是一种学习和管理制度，通过模拟实体银行的“存储、借贷、兑换”功能，以学分为计量单位，对学习者在特定学习阶段和学习场域内的学习经历和学习成果进行统一评价认证，是具备学分累积与转换、学习成果认证、学习档案管理等功能的统一体。

（二）学分银行的框架

对于学分银行而言，其框架搭建起了制度运行的基础。具体包含学分认证系统、学分积累和管理系统、学分转移系统以及学分评价和质量保障系统四部分。第一，学分认证系统是学分银行的核心组成部分，主要负责对学生所获得的学分进行审核和认证。第二，学分积累和管理系统主要负责为学生提供一个中央化的学分积累和管理平台，使学生能够及时了解自己的学分情况并进行必要的管理，该系统能够将每位学生完成的课程记录下来，包括已经获得的学分和未获得学分的课程。第三，学分转移系统是一种机制，它允许学生将学习过程中所获得的学分从一个教育机构转移到另一个教育机构或课程，以更好地满足学生需要。第四，学分评价和质量保障系统主要用于对学分进行评价、认证和监管，以确保学分得到高质量的认可。

（三）学分银行的功能

1.方便学生开展跨时空学习

作为一种学习成果认证、积累与转换制度，学分银行的一大目标就在于实现教育体系在时间和空间上的开放性[13]。在职业教育领域，职业人可以根据要求在任一机构进行学习，学完一门课程之后，则可以通过认证获得一门课程的相应学分，而后进行学分认证转换，并有机会获得相应的高等学历证书、学位证书和技能证书。从而大大方便了学生的学习，也有助于实现学历教育与非学历教育之间的横向融通。

2.促进教育资源的整合优化

学分银行作为一种学习和管理制度，它以“学分管理”为落脚点，通过沟通不同层次、不同类型的教育，使多种教育资源得以整合并形成不同教育机构之间的强有力合作，从而为学生提供已获得学分在不同教育实体和课程之间流动的机会，最终实现教育资源的整合优化。就职业教育而言，学分银行通过统一的认证标准，将不同层次职业教育的课程学习结果以学分的形式进行表示，从而有效避免不同层次教育课程之间可能存在的课程设置雷同问题，使教育资源实现最大程度的优化。

3.加强教育评价和质量管理

学分银行作为涉及学习成果的认证、转换和管理的一项系统性制度，其运行的核心是有质量的学习成果在不同教育机构之间的流动。而有质量学习成果的实现则有赖于预设课程学习结果的达成，这些最终都需要通过学分银行的运行得以实现[14]。例如，学分银行可以通过课程标准的建立使学习者对不同层级类别的职业教育课程进行自我评估，评估的内容包含知识技能要求、教学质量要求等。同时，学分银行还可以通过建立职业教育课程认证体系，对学校及各类教育机构提供的职业教育课程进行认证，从而达到一种监督评价的作用，保证了课程的质量水平。

4.实现修读经历和专业技能的量化记载

从学分银行的本质出发，模拟实体银行的“存储”功能是其本体功能的体现。因此，从某种程度上而言，学分银行不仅是一种制度体系，还是作为一种学习者学习账户建设和维护的存在。在学分银行中，不管是专业技能、抑或是各种类型的修读经历，都可以像货币一样储存于银行之中。未来的学分银行将更大程度延伸其职能，依托其存储的海量数据，借助数字算法和人工智能成果，构建学习者能力模型，成为课程修读成果和能力习得水平的评价参照。

5.探索学分可转换、可交易

学分银行作为“实体银行”在职业教育领域的缩影，“存储”是其本体功能的体现，而要最终指向不同学习成果的融通、实现终身教育体系的构建，基于“存储”之上的“转换交易”功能则成为关键所在。换言之，“沟通”是学分银行的核心价值所在。通过学分银行，不同的学习成果、修读记录都可以以学分的形式建立起联系，转换成标准化的学分。除此之外，不同院校也可以成为其中的交易主体，在相互理解和遵守标准学分规则的基础上，学分可以在这些学校间实现流通，从而加强不同层次、不同类型学校之间的沟通，缓冲了当下存在的不同主体之间的认知阻力，使不同学习成果的转换融通成为可能。甚至未来学分可以作为学习者的信用凭证，进入二级市场进行担保等活动。

三、学分银行支撑职业教育中高本课程一体化建设的路径

（一）学分银行支撑职业教育中高本课程一体化的逻辑理路

1.理念的趋同性

学分银行通过模拟现实银行的“存储、借贷、兑换”等功能特点，将学习者的学习历程、学习成果按照一定的标准转化为学分，具备“开放性、灵活性、规范性”[15]等特点，将在极大程度上促进实现职业教育横向和纵向维度学习成果的相互融通。而职业教育中高本课程一体化则指向课程学习成果的纵向贯通和横向融通，旨在突破现有课程实施过程中存在的“一体化”屏障，实现学习成果的流动互认。以此为基点，不管是学分银行蕴含的天然本质，还是课程一体化的理念所指，最终都导向不同学习成果的流动贯通。

2.功能的指向性

实质上，学分银行类似于一个沟通媒介，其核心价值就在于沟通，通过学分银行，在不同层次、不同类型的教育机构中所学习的教育成果都可以以一定的转换标准认定为学分，从而实现不同机构学习成果的相互认可，换言之，学分银行的设立就是要解决学习成果的统一价值衡量“尺度”问题[16]。职业教育课程一体化就是要打破不同层次、不同类型课程内容存在的差异性，不同院校之间存在课程培养目标、学分认定区别的现实壁垒，实现课程互认、能力互通、层次清晰、融会贯通的课程体系。从这个角度出发，学分银行的功能指向了职业教育中高本课程的一体化实现。

3.实施的支撑性

从学分银行的实施运行框架出发，“学分认证—学分积累—学分转移—学分评价管理”构成了整个学分银行制度体系的运行过程，每个体系的实施都于无形中成为中高本职业教育课程一体化的支撑力。以学分认证和学分积累为例，在整体机制运行中，中高本不同层次的职业教育课程与社会实践课程之间都可以以学分银行的“认证体系”为中介，将所获得的课程学习成果以一定的共同规则转换为标准学分，并且将学习者依托学习成果转化的标准学分储存起来，从而更好地管理学习者学习历程中的学习数据，达成课程一体化目标。

（二）学分银行支撑职业教育中高本课程一体化的路径

1.打破身份壁垒，深化不同管理主体之间的课程理解

从宏观层面出发，在现有管理体制之下，课程管理主体间的身份壁垒是阻碍不同层次职业教育课程一体化的主要原因。因此，从学分银行的建设目标指向出发，可以知悉，“沟通不同层次教育、整合教育资源、形成主体间的合力”是学分银行的建设指向所在。由此，依托学分银行的“标准一体化”学分体系，不同层次的教育课程可以进行有效地分类和归纳，每门课程在统一的大资历框架之中都有其所属位置，也都有对应的课程学分转换标准。不同层次的职业教育课程管理部门都能加入学分银行的运行工作中，通过学分银行，管理部门可以更加容易理解彼此所管课程，了解职业教育范畴内各个层次课程的内容主旨、目标指向，从而有效实现中高本不同层次职业教育课程标准、内容等方面的一体化目标。作为一个大信息平台，在学分银行中，不同的课程管理部门可以获取丰富的信息资源，涉及各层次教育课程的内容、要求等，从而深化对自身和彼此的课程理解，并有效解决课程设置中可能存在的标准单一、内容冗杂等问题，从而推动中高本不同层次职业教育课程一体化工作，也保证了学生在不同层次教育之间的平稳过渡。当然，作为一个制度系统，学分银行还能充分发挥类似银行实体组织的沟通功能，它可以以自身的名义组织发起多种形式的交流和培训活动，邀请不同层次的职业教育课程管理部门代表参与。这些活动搭建起了各部门的沟通平台，在活动中，不同的课程管理部门可以进行面对面的线下交流讨论，分享经验和实践，共享资源和信息，针对不同类型的课程衔接进行协商交流，也可以共同制定相关政策和流程，从而推动职业教育中高本课程的一体化发展。

2.聚焦技能提升，课程开发从“学科逻辑”转向“能力逻辑”

作为一种学习成果认证、积累与转换的制度，实现“跨时空学习”是学分银行建设的一大目标指向。因此，只要学习者的学习成果在国家学习成果资历框架之下，学分银行都能以标准化的方式进行归类与归纳，从而以一定的规则转换为具体的标准学分，并为社会和官方机构所认可。借助学分银行，实践技能经验与传统学科理论知识有了相同的转换机会。反推到各职业院校上，不论是中等职业学校，还是高等职业院校，其本身就是学分银行制度建设的主要力量，学分银行沟通的正是校内与校外、课堂与社会之间的学习结果。因此，在学分银行制度之下，各层次的职业院校基于建设主体的身份，可以对整个学习成果认证规则产生更为深入的理解，认知实践经验的学分可转换性，明晰职业教育的“职业技能提升”目标指向，了解“技能提升”过程中课程开发工作应遵循“能力逻辑”的价值取向，注重课程的“职业性”，从而走出一条有别于普通教育的特色人才培养路径，即贯通课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、学历证书与职业资格证书，最终实现各层次职业教育课程的一体化目标。

3.沟通多方主体，课程设置从“零散”走向“秩序”

在职业教育领域，课程设置的零散化成为职业教育中高本课程一体化的一大阻碍。究其原因，问题的实质指向不同课程设置主体间的矛盾上，如不同职业层次职业院校的矛盾、职业院校与市场企业之间的矛盾等。作为一种学习和管理制度，学分银行以“学分管理”为落脚点，能够有效沟通不同层次、不同类型的教育。换言之，学分银行能够最大程度畅通不同课程设置主体之间的沟通渠道，化矛盾为合力，从而实现课程设置从“零散”走向“秩序”，促进职业教育课程的横向融通、纵向贯通。基于此，各课程设置主体可以建立合作协议，在课程学分的统一“存兑”标准、课程目标的“共性和异性”要求等问题上有了统一的意识，从而改善“各自为政”所带来的课程设置“零散化”问题，并最终实现课程设置的“秩序化”，促进职业教育中高本课程一体化目标的达成。

4.指向因异而评，课程评价导向“内容差异化”和“能力递进性”

对于不同层次的职业教育而言，现存课程评价标准的单一性模糊了不同层次教育课程内容的目标指向，从而使中高本各层次的职业教育课程内容在评价标准的导向下呈现同质化现象，无法满足不同层次职业教育学生的“能力递进”发展需求，也自然无法贯通不同层次职业教育课程。基于此，需要追求差异化的课程评价标准，课程评价指向“适异而评”，以不同层次职业教育学生的差异化需求为评价标准制定的出发点，将差异视为课程的价值追求所在，课程评价的结果追求“适异成长”。学分银行天然蕴含着“教育评价和质量管理”的功能指向性，在学分银行中，不同学习主体、不同教育机构都可以直接参与到管理与应用工作之中，实现学分的共享和流动，也可以让不同职业院校了解到各自的课程在运行过程中存在的弊病，从而制定出适应各自层次教育的课程评价标准，实现一体化课程目标。以此为基点，中高本职业院校可以迅速识别出目前的课程实施现状，判断其是否契合最初的课程目标，是否满足了各自层次教育内学生的发展性需求，从而有针对性地调整课程目标，制定出适合各自教育层次特征的差异性课程评价标准。

参 考 文 献

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Research on Credit Banks Supporting the Integration of Middle， High and Undergraduate Courses in Vocational Education

Hu Jianfeng， Xu Qianting， Chang Lidan

Abstract" The integrated construction of middle， high school and undergraduate courses in vocational education can help to promote the construction of modern vocational education system， strengthen the characteristics of vocational education types， and help the growth of high-quality technical and skilled talents. Problems such as the incoherence of curricula managemengt， the development of curricula pointing to the“logic of disciplinary curricula”， the lack of planning of curricula， and the lack of hierarchy and differentiation in curriculum evaluation are constraining the integrated construction of high school and high school curricula in vocational education. The paths to promote the integrated construction of vocational education middle and high school curriculum based on credit bank are as follows： break the identity barriers， and deepen the understanding of curriculum between different management subjects; focus on skill improvement， and shift the curriculum development from the “logic of discipline”to the“logic of competence”; communicate with multiple subjects， and shift curriculum from“fragmented”to“order”; point to the appropriate and evaluation， curriculum evaluation oriented to“content differentiation”and“ability progression”.

Key words" vocational education; typology; integration of middle， high and undergraduate courses; credit bank

Author" Hu Jianfeng， professor of Fujian Polytechnic Normal University （Fuzhou 350300）; Xu Qianting， teaching assistant of Fujian Polytechnic Normal University; Chang Lidan， Fujian Polytechnic Normal University