问题驱动在小学数学教学中的应用策略探究

【摘要】以问题驱动学生观察、说理、体验、反思，能够促进知识深刻内化.文章从问题驱动教学提出背景、价值意蕴两方面展开理论探究，并分析如何以问题驱动实现深度教学，并从联系生活实际引发深度问题、立足互动提问引发深度对话、利用多维提问引发深度质疑、增加探究问题引发合作契机、旧问题新看法引发思维延伸、以问题识短板引发深度反思六个维度提出具体的教学策略，旨在不断增强学生学习的深度，打造有深度、有价值、有营养的小学数学课堂.

【关键词】问题驱动；小学数学；深度教学

引 言

问题驱动是基于“以学生全面发展为目标的现代教育理念”而提出的新型教学方法，其以问题引导学生思考、探究，激发其学习数学的内驱力，提高学习深度，使学习处于良性循环中，对小学生数学素养发展大有裨益.因此，在数学课堂教师应贯彻问题驱动教学理念，利用问题为学生打造深度学习氛围、建构深度学习桥梁，驱动学生提高认知与思维深度，强化能力发展，从而改变浅层次、低效率学习状态.

一、问题驱动教学提出背景

《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“教学建议”部分做出如下描述：“注重发挥情境设计与问题提出对学生主动参与教学活动的促进作用”“在真实情境中提出能引发学生思考的数学问题，也可以引导学生提出合理问题”.由此，教师不仅要关注学生回答问题，更要关注学生发现问题、提出问题，需要采取一定策略唤醒学生问题意识，实现学习习惯与方法的转变.而以问引导、以问驱动是在以学生为主体前提下，以学科专业问题为学习起点的教学方法，提高学生教学过程参与度、激发学习主动性与求知欲，引领学生进入深度学习状态.因此，提出问题驱动教学，成为契合现代教育理念的新方法.

二、问题驱动在小学数学教学中的应用价值探究

问题驱动教学能够改变课堂教学理念、模式，蕴含着改革精神，其实践过程中也展现出独特的价值.

（一）改革教学形式

新一轮基础教育课程改革强调通过新型教学模式拓展素质教育路径.问题驱动教学与以往教学形式不同，不再要求学生先学习理论知识，再回答或解决问题，而是以问题为载体推动新知学习、体系建构，有效改革教学形式，释放自主、探究、合作学习的空间.

（二）增加探究趣味

受小学生身心成长特征的影响，学习过程中有着较强的趣味倾向.而问题驱动教学中，问题的形式多样，可以集合趣味、探究、互动等特点于一体，使学生在分析、解决、提出问题过程中感受学习数学的乐趣，从而提高学生的思考效果.

（三）深化学习过程

问题驱动教学中教师的提问具有抛砖引玉的作用，其最终目标是引导学生不断加深问题剖析深度，完成知识、技能学习，满足学习与发展需求，也在学习过程中深化品质、素养发展，从而具有深化学习过程的价值.

三、问题驱动在小学数学教学中的应用策略

（一）联系生活实际，引发深度问题，激发探究欲望

广泛的应用性是数学的突出特点.数学知识源于生活、用于生活，在实际生活中习得数学知识并运用数学知识处理实际问题是小学生应该具备的素养.教师应认识到数学学习目标并非单纯掌握数学知识，还要学生能够有知识联系生活意识以及解决生活问题的能力.因此，以问题驱动学习过程中，教师要联系生活实际，引发深度问题，激发学生主动调用经验以及探究兴趣，且从深度教学角度而言更要激活思维，支持学生主动深入探索，深化数学知识理解.

以人教版一年级上册“1～5的认识和加减法”的教学为例，在“认识5以内的数字”中，教师出示数字“1”的卡片向学生提问：“1与生活中哪些事物相似？”学生可以大胆自由地说，如像铅笔、像树枝、像旗杆、像粉笔等，利用生活中的事物强化对数字“1”形象的认识.利用学生回答问题中出现的生活化资源继续提问：“生活中的一些事物不仅像‘1’，也可以用‘1’表示，什么时候能用‘1’表示呢？”使学生提出当有1支铅笔、1根树枝、1杆旗杆、1根粉笔时就可以用“1”表示，通过生活中事物的数量引导学生建立数感.按照此提问思路，引导学生认识数字“2，3，4，5”，以简单且有趣的方式突破本节课知识难点，使其对数字的形象有准确且深刻地记忆，对数字表示的数量有正确理解.

本案例中，教师联系生活设置问题，使学生兴致勃勃地参与问题分析，主动运用生活经验，为教学提供素材，然后并提高问题难度，使问题聚焦知识重点，帮助学生突破知识难点，从而让学生在经过思考与探索后识记数字、理解数量，实现深度教学目的.

（二）立足互动提问，引发深度对话，促进认知生成

教师应考虑如何通过问题引导学生将注意力放在探索知识上.而互动提问是教学中常用的互动方式，其不以简单的“是”“不是”作为答案，能够引导学生基于想法、观点展开交流，且提问上也有来有往，不仅教师可以提问，学生也可以向教师或其他同学提问，从而打造自由、轻松的话语空间，使学生的主动学习意识进一步增强，调动深度思维，产生智慧性语言，引发深度对话，使学生在对话中完成认知加工.

以人教版二年级下册“混合运算”的教学为例，在“不同级混合运算”教学中，教师可以基于实际问题情境展开互动提问.班级正在为调研活动分组，要求6人1组，现已分出8个6人小组，但剩余8个人，教师决定最后1组为8人小组，问：班级共有多少人？题目数量关系复杂，互动提问按照由浅入深原则进行.先通过“同学们能否将题目中的数量关系转变为图示？”使学生将题目简化，保留有价值信息.继而询问学生“解决问题有哪些思路？”经思考学生提出将每个小组人数相加可以计算出班级人数，但有学生提出问题“9个数字相加，计算是否过于复杂？”由此，教师继续提问“结合已学知识，能找到简便算法吗？”有学生提出可以利用乘法计算，但最后一个小组人数与其他小组不同，还需要单独计算.解决问题思路逐渐清晰，教师应继续抛出问题“那么应该先算乘法还是先算加法，怎么列算式？”使学生列出“8×6+8”与“8+8×6”两种形式，并尝试计算.通过情境学生自然地将“8×6”看作一个整体，从而明确先乘后加的计算顺序.基于这一体验，学生总结出不同级混合运算中的运算规则.

从提出问题到解决问题学生全程参与，且教师仅用两个简单问题启发学生思考，后续互动提问基本按照学生思路展开，并保障学生有提问空间.随着问题深入，互动交流的深度也逐渐提升，学生从中吸收知识、加工掌握信息，形成认知.

（三）利用多维提问，引发深度质疑，主动发现问题

教师在以问题驱动学生思考、探究的同时，也要考虑以提问促进提问，引导学生质疑，围绕数学知识提出有质量的问题，培养学生在学习中主动发现问题能力，能够主动推动学习向纵深处发展.而教师结合已有教学经验，从多维度展开提问，能够更充分地发挥问题驱动价值，按照学生认知发展规律逐层加深探究与学习，使其自然提出有质量问题.

以人教版三年级上册“测量”的教学为例，在“认识千米”教学中，教师可从现实生活维度提出问题“如何测量长度1千米长的隧道？”，将其作为本节课的中心问题，引导学生结合“认识毫米和分米”时的测量经验提出测量方法、选择测量工具，而在学生认知领域内最大规格的尺子为百米尺.学生选择百米尺测量后，教师从解决问题维度提出问题“如何利用百米尺测量1千米长的隧道？思路是什么？”使学生认识到应该通过长度单位的换算解决问题.学生形成解决问题思路后，教师再从数学知识维度提出问题“几个100米是1千米？”引导学生将数学知识融入解决问题中，形成具体方案.最后，教师以提问引出提问，向学生提问“该方案能否精准测量？”学生基于批判性思维回顾利用百米尺测量、测出10个100米则为1千米的过程，提出“长度换算是否严谨？测量中人为误差如何克服？出现换算错误怎么办？”等问题.

多维提问看似设问维度不同，需要学生调用不同知识经验与生活经验，但问题之间也有着逻辑关系，能够让学生发现生活中的数学问题，思考解决方法，升华知识认知，最后再从知识应用角度提出问题，让学习不再是理解与掌握知识，也有批判与质疑，进而使学生对知识形成更深刻、更全面地理解.

（四）增加探究问题，引发合作契机，深化能力培养

合作探究是目前教育领域所提倡的教学方法，重视学生主体地位，并通过促进认知与思维能力不同学生之间的互动，发挥带动帮扶以及促进智慧互换、激发创造力的作用，既能掌握知识，也能够实现深度学习效果.为此，教师在应用问题驱动教法中，要增加探究问题，创造学生合作探究契机，利用具有一定深度的合作探究学习锻炼学生自主探究中无法发展的能力，也在合作中进一步促进思考维度与思考深度的提升，最终提高教学质量，深化培养深度学习所需的多项能力.

以人教版四年级下册“三角形”的教学为例，在“三角形的分类”教学中，教师可以开展画三角形活动，并要求学生将画出的三角形剪下来，将小组内剪下来的三角形整合在一起，以问题“为三角形分分类，有哪些分法？”驱动合作探究.小组分析该问题的重点是为三角形分类，但从题目中“哪些”可以看出不止有一种分法，先通过集体智慧明确答案具有多样性，使探究兴趣更浓厚.但毫无提示的直接分类缺少头绪，多数小组只能将通过外形能够直接看出具有相似的三角形分到一类当中，如含有直角的分到一类、三条边相等的分到一类.在简单的阐释后发现分类标准上出现差异，含有直角按照“角”划分、三边相等按照“边”划分，初步形成分类思路，进而组员通力合作，利用直尺、量角器、三角板等工具测量，发现更多相似之处，形成完整分类方案，即按角分类有直角三角形、钝角三角形、锐角三角形，按边分类有等边三角形、等腰三角形.

探究问题指向明确，抓住学生探究心理，激发探究思维，学生在合作中通过共同的努力攻克知识难点，发现知识规律，充分锻炼深度思考能力、探究学习能力、团队合作能力，提高能力培养效果.

（五）旧问题新看法，引发思维延伸，做好外延渗透

掌握知识后，学生通常在知识应用过程中回味、沉淀，会对知识产生新的看法.而在问题驱动教学中也有着类似的情况，随着学生对知识理解程度的加深，重新看待解决过的问题也会有新看法或新想法，能够实现思维延伸，拓宽教学外延，提升教学深度.因此，教师在实施问题驱动中也要关注旧问题，作为教学的有效资源，使学生对已经解决问题产生新的理解、探索新的方法，质疑曾经的思路，创造思维发散空间，做好外延渗透，提高知识内化效果.

以人教版五年级上册“可能性”的教学为例，在体验“事件发生可能性大小”过程中，提出问题“盒子中有5个红球、1个蓝球，随机摸出1个并放回，摸20次，摸出红球次数多还是摸出蓝球次数多？”学生体验摸球过程，记录并统计摸球20次的结果，发现摸到红球概率大，从而总结出在总数中数量越多可能性越大、数量越少可能性越小.但体验增多后有学生发现问题，目前所能接触的题目在两种不同事物数量上差距较大，如果有5个红球、4个蓝球，数量差距并不明显，但也存在差异，此时是否适用得出结论？问题的提出引发学生反思，教师可调整最初例题，引导学生结合新的经验与理解阐述自己观点与理由.大部分学生仍认为适用，并说明当球的总数是9时，其平均数（四年级下册知识点）为4.5，而“5>4.5，4<4.5”，表示摸一次时是红球的概率已经超过一半，蓝球未达到一半，仍然符合结论.

结合新经验重新探讨旧问题，使学生思维延伸出章节、教材，跨学段建立知识联系，形成新的理解，也使学生的理解更加多元与深入，从而在发散思维的过程中完成知识深度的内化.

（六）以问题识短板，引发深度反思，把握知识本质

问题具有多重功能，通过解决问题与提出问题也可以判断学生对知识的掌握情况.教师可以借助问题引领学生识别短板，围绕短板展开深度思考，让学生在探索弥补短板的过程中，逐渐认识知识本质.因此，教师要合理发挥问题驱动的不同价值，引起学生对自身短板的关注，从而精准掌握方向，深度反思短板出现的原因，采取有效的策略带领学生逐一攻克，避免学习问题处理表面化.同时，反思过程是思维继续向深度发展的过程，指导学生突破知识表面，提高学生认知能力以及学习效果，达成深度教学最终目标———把握知识本质.

以人教版六年级下册“负数”的教学为例，在教学结束后会发现学生在应用负数解决问题时并不灵活，尤其是在不同的生活场景下，经常将正、负混淆，如海平面上记作“+”、海平面下同样记作“+”，究其根本原因是未能理解负数的作用.教师可立足学生暴露出的短板，对教学过程进行反思，指导学生弥补短板.首先，在解决与教材案例类似的财政收支问题上准确率较高，教师可选择典型题目带领学生重新理解负数的作用.其次，利用出现错误频率较高的问题总结错误原因，使学生发现自身经常忽视题目中规定的正方向，导致表示出现错误.最后，教师可利用不同情境下的问题帮助学生巩固，如“高于正常水位记作0.04m，低于正常水位记作（ ）0.13m”，使学生习惯先看有无关于正方形的规定，再选择是否用负数表示.通过以上三个环节学生体会到负数是表示与整数相反意义的量，在不同情境下其可以有不同的含义，并不只是“少、支出、下降”的意思.

通过解决问题发现学生认知与理解上的错误，按照回顾知识、反思错误原因、巩固提升的思路消除错误，深化知识理解，使学生对知识的本质有所认识，促进知识转化为能力与智慧.

结 语

综上所述，在小学数学教学中，问题驱动价值重大.教师应合理利用问题驱动教学法，激发学生观察、思考、质疑、表达、探究，发挥“以问引学、以问促问”作用，实现深度思考与深度教学，以更高站位引领学生发展.但要注意，在问题驱动应用过程中，要结合知识内容与学生能力提出适切的问题，打造科学的深度学习载体，支持学生在深度学习之路上越走越远.

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