任务驱动教学法在小学数学教学中的应用策略探究

【摘要】任务驱动教学法是一种以任务为主线、以学生为主体、以教师为主导的教学模式.它能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，让学生围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程，改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系.文章提出在基于任务驱动的小学数学教学中，教师应秉持整体性、探索性、留白性与生成性原则，在带领学生熟悉任务流程与内容的前提下，引导学生通过自主探究、小组合作等形式完成任务，并在后续教学中做好任务反思与延伸，促进小学生数学核心素养的生成.

【关键词】任务驱动教学法；小学；数学教学

引 言

《国家教育事业发展“十三五”规划》指出：“要推动合作探究式学习，倡导任务驱动学习，提高学生分析解决问题的能力.”《义务教育数学课程标准（2022年版）》着重强调，数学教学应聚焦数学知识与技能学习目标，围绕学生的生活实际和已有数学经验提出相应学习任务.在小学数学课堂中引入任务驱动教学法有助于强化小学生交流合作、自主探究、辩证思考等能力.在新课标背景下，小学数学教育工作者有必要深化对任务驱动教学法的探索与应用，提升小学数学课堂教学的目的性、挑战性与系统性.

一、任务驱动教学法的基本理念

任务驱动教学法是指教师在课堂教学中设置具体的任务，以有意义的实践情景引导学生通过独立思考、合作探究等方式完成任务，提升学生数学知识框架建构水平的一种教学模式.任务驱动教学法应秉持以任务为主线、以学生为主体、以教师为主导的基本理念，促进传统的“以教定学”向着“以学定教”模式转变.

首先，以任务为主线.任务驱动教学中，任务作为数学知识的载体始终贯穿在教学全过程之中，学生学习的过程转化为任务目标确立———任务思路明晰———任务完成与解决———任务扩展与反思的过程.情境任务中包含学生需要掌握的各类知识技能且具有一定的趣味性，这样有助于调动学生学习的积极性，让他们带着任务去思考、去解题，从而提升自身的获得感，促进数学核心素养的生成.

其次，以学生为主体.传统的数学教学存在师生地位不平等、交流不顺畅等问题，学生的主体性地位难以得到彰显，学生的主观能动性也难以充分激活.在任务驱动的小学数学教学中，教师不再将知识简单地传输给学生，而是将学生置于具体的任务情境之中，鼓励学生发挥自身的优势与创新思维去解决问题、完成任务，培养学生的协作精神与自主学习能力.

最后，以教师为主导.在小学数学任务驱动教学中，教师是任务设计者、情境创设者、活动指导者.第一，教师是教学任务的设计者.教师立足于班级学情与数学目标框架，将教学内容转化为符合学生认知特点与思维能力的课堂任务，以任务目标的完成促进学生学习目标的达成.第二，教师是任务情境的创设者.教师通过创设符合学生兴趣爱好与生活经验的任务情境，激活学生的参与意愿与主动探索精神.第三，教师是课堂活动的指导者.虽然学生是课堂学习任务的主要践行者，但教师仍可以为他们提供间接的指导与柔性的干预，保证课堂教学不偏离原有目的.

二、任务驱动教学法在小学数学教学中的实施原则

（一）整体性原则

义务教育阶段的数学核心素养包括数感、量感、几何直观、建模意识等.在基于任务驱动的小学数学教学中，教师应恪守整体性原则，在融贯数学课程内在知识结构的同时彰显数学同生活、生产活动以及其他学科之间的联系.教师在基于任务驱动理念开展课堂教学的过程中，尤其要对学生的能力水平、教学进度、生活经验展开全面考量，确保任务的目标、流程与隐含问题能够正确反映学生的知识建构情况，为学生日后应用数学知识解决生活、工作中的具体问题打牢基础.

（二）探索性原则

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，每一个人都希望自己是一个发现者、探索者与研究者，而在儿童的心灵中，这种需求更为强烈.为了满足学生做一个发现者、探索者的愿望，教师设计的任务必须难易得当，如果太简单，任务将很难调动起学生的探索欲望；如果太难，学生的积极性可能会遭到打击.教师应把任务的区间设置在学生的最近发展区内，即任务难度刚好比学生的实际能力水平所能够解决的难度高一点，让学生在探索与发现中不断提升自身的知识掌握水平.

（三）留白性原则

小学数学课堂旨在将学生培养为逻辑思维能力强、会用数学工具观察并解决现实问题的人.如果教师仍然采用传统的教学方法设计任务，那么任务驱动的数学教学无非是将知识的载体从传统课堂转移到了情境任务之中，并不能唤醒学生的深层感悟能力.任务的创设需要遵守留白性原则，通过侧面引导、交流提问等方式鼓励学生举一反三、发散思维，为学生开辟多元化的发展空间，增强学生的自主学习意识.

（四）生成性原则

在基于任务驱动教学法的小学数学课堂教学中，学生面对的任务往往是教师结合课程进度以及学生的知识掌握水平提前设置的，但这并不意味任务的所有流程、思路都被限制在一成不变的框架内.教师应秉持生成性原则创设任务，确保在任务推进的过程中仍会生成问题以及更新的认知冲突，这些问题与冲突有助于学生串联新旧知识，形成更为完备的知识体系.同时，在生成性原则的要求下，教师不应将任务分化为一个个具体的操作指令，应强调任务的整体性与连贯性，以此保证生成内容与任务预设相统一.

三、任务驱动教学法在小学数学教学中的应用策略

（一）确立任务目标，立足学生思维支点创设教学情境

基于任务驱动的小学数学教学首先应确立任务目标，创设具体的任务情境，从而撬动学生思维支点，引导学生做学习活动的主人，使学生体会到数学知识与实践情境之间的紧密联系.

以苏教版六年级下册“圆柱的体积”教学为例，在本节课堂教学中，教师应设计任务引发学生对圆柱体积的探索兴趣，让学生在情境中学、在做中学，培养他们主动观察生活并从中发现数学问题的能力，具体任务步骤如下.

在上课伊始，教师通过语言描述的方式为学生营造任务情境：“有一天，妈妈在做饭的时候发现忘了买香肠，于是把钱交给你，要求你去农贸市场买一款性价比较高的香肠，当你走到市场后发现有两种价格一样、形状不同的香肠，你如何用手中的钱买到更大的香肠呢？”该情境中出现的购买食材、节省花销等要素与学生的生活经验相吻合，能够调动学生的讨论热情与探索欲望.

教师随即通过多媒体教具向学生展示两种香肠的外貌，学生经过讨论与总结后发现，在没有标注克重的情况下，找出哪一种产品更划算实际上就是分别计算它们的体积并做出比较.该阶段的学生已经掌握了长方体体积的算法，教师可以围绕学生已有的知识储备发问：“你们可否根据长方体的体积计算公式，猜测一下圆柱体的体积计算方法.”根据已有知识储备，学生纷纷猜测圆柱体的体积也是“底面积×高”.此时，学生的求知欲望高涨，教师可以抓准时机、出示课题.在任务目标确立阶段，学生对于任务情境中数学问题的敏锐度存在差异，有些学生并不会将情境中的问题与体积计算问题联系在一起.为此，教师不应急于求成，而是要鼓励学生发言，在师生、生生的交流研讨中发现知识之间的联系，一步一步地引出任务主题，为后续的任务推进打好基础.

（二）明晰任务思路，实现新旧知识的迁移与融贯

在确立任务目标、创设活动情境之后，教师还要带领学生复习完成任务所需要的知识，帮助学生建立新知与旧知之间的联结，明晰任务解决思路.该环节学生接触的多是理论性知识内容，尚未步入实践操作阶段，但系统的思路和扎实的知识储备是提升任务完成质量的基础，也是增强学生实践操作能力的重要保障.

在明确“圆柱的体积”相关任务目标的前提下，教师可以先让学生展开深入观察与小组讨论，形成富有激情的课堂交流氛围.随后让每一小组阐释自己的发现，在小组之间的争辩与互补中完善任务思路.在教学过程中，学生往往能够提出非常有建设性的方案.比如，有的学生认为可以将圆柱体香肠看作是由无数个香肠圆片叠加而成的，这些香肠片总体的厚度实际上就是圆柱体的高，因此可以按照“底面积×高”来计算体积.在学生提出此类想法后，教师应充分肯定他们的想象力与创造力，并提示学生：“去年在学习‘圆的面积’一节时，课本提出了一种先将圆按照直径切开，再将上下两部分互相咬合的思路，大家记得随着切分数量的增多，拼合而成的图形会逐渐接近什么吗？”学生受到启发后，很容易便能够将圆柱体的底面积与长方体的底面积联系在一起，总结出方法：沿着圆柱体底面积的直径将其切成若干块，再将这些块拼合成为长方体，然后再计算长方体的体积.

上述思考帮助学生实现了新旧知识的迁移与整合，不仅帮助学生在复习旧知的同时引出新知，也让学生熟悉了实践操作流程，提升了学生任务完成的获得感.

（三）深化任务探究，引导学生在小组合作中解决问题

在总结出任务执行方案后，教师可以将学生分成若干小组，让学生在小组合作中完成实践操作步骤.由于学生事先经历了深入的交流探讨，因此每一小组也都做好了充分的准备.在学生动手操作、完成任务的过程中，教师应秉持留白性、生成性等原则，不再做出主导性的干涉，为学生提供发散思维、大展身手的空间.

在基于任务驱动法的“圆柱的体积”教学过程中，教师可以为学生提供形似圆柱火腿的硬质泡沫教具.由于小组与小组之间的动手能力存在差异，教师不妨以切割数量相对较少的手工作品为切入点.比如，有的小组仅将圆柱体切成了4份，教师向学生展示该小组的手工作品并询问：“该组将圆柱体分成了四等份，将它们重新组合在一起，像是什么图形？”对于该问题，有些同学可能会指出像长方体，但有些同学认为精度不够，和长方体区别过大.教师旋即提出问题：“如何让它更像长方体？”学生纷纷拿出小组任务成果，教师便可以将每一小组的手工作品按照切割份数的不同依次排列于讲台上方，学生观察后会发现切的份数越多越接近长方体.

随后，教师要求学生观察拼接而成的“长方体”与原有圆柱体之间的关系，要求指出圆柱体的底面半径、底面周长、高等分别对应“长方体”的哪一参数.经过探究与研讨后，学生发现被分割拼合后的“长方体”香肠相较原有的圆柱体并没有减少，因此二者体积相等，且圆柱底面积等于“长方体”底面积，圆柱体积的计算公式可以总结为πr2×h.在实践操作环节，教师应鼓励各小组各抒己见，通过问问题、提建议的方法引导学生做出判断，而不是直接给出问题的答案.这有助于学生带着问题做任务，使任务的推进更具目的性.

（四）扩展任务支线，带领学生深入思考数学知识本质属性

在带领学生探究出圆柱体体积计算方法后，教师还要扩展任务范畴，带领学生展开任务反思，及时巩固所学知识，检测学生是否具备用数学知识解决现实问题的能力.教师要多关注知识掌握速度慢的同学，分析他们究竟是没有对情境产生直观认识还是抽象思维建构水平不高，并在后续的讲评、板演环节中不断加深他们对数学知识的感悟.

教师还要将“圆柱的体积”相关知识延伸到其他领域.比如，用多媒体教具展示农贸市场中售卖的三棱柱样式的红糖、扇形立方体样式的奶酪以及底面为梯形的豆腐等物品并要求学生计算它们的体积.学生通过迁移应用之前所学知识，很容易便能总结出这些立体图形的体积计算方法.上述三类图形与学生的生活联系较为紧密，对这些图形展开讨论与欣赏不仅可以消除学生对圆柱体的审美疲劳，还可以激活学生探讨问题、延伸知识应用范畴的意愿.在第一个三棱柱图形的体积计算过程中，教师可以做出适当引导，为学生指明思考方向.待学生打开思路后便可以将课堂完全教给学生，教师可以一边巡视课堂一边倾听、观察学生的任务完成方法，鼓励他们讲述自身的想法并给予充分肯定，提高学生的自信心与成就感.

结 语

综上所述，小学数学任务驱动教学法能够让学生更为直观地观察并理解现实世界中的数量关系与空间形式，能够帮助学生在完成任务的过程中逐渐树立起用数学的眼光观察现实世界的意识.在后续教学中，教师应矢志不渝地坚持教学创新，将任务驱动教学法应用到更多的教学领域中，切实提升课堂教学质量与效率.

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