小学语文单元整体教学探究

摘 要：针对小学语文教材的编排特点，教师应系统分析小学语文单元整体教学特征及存在的问题，从教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等方面对单元整体教学进行探究，以发展学生的语文核心素养。

关键词：小学语文；核心素养；单元整体教学；项目教学法

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）19-0092-03

小学语文统编教材采取“人文主题+语文要素”的内容呈现方式［1］，突出小学语文单元板块的重要地位，为教师开展单元整体教学提供了依据。其中，人文主题与单元主题形成对应关系，每个单元主题下汇集相似类型或相同题材的语文要素，教师在此基础上采取单元整体教学策略，能将众多语文要素串联起来，使它们围绕单元主题形成清晰有序、纵横关联的知识网络。它一方面有助于教师进行任务驱动、少教多学、课外扩展等教学操作，达到语文教学提质增效的目的；另一方面有助于学生开展多主题认知、多文本对比、多要素融合等学习活动，提升语文学习效果。同时，单元整体教学为发展学生语文核心素养创造了有利条件，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）强调“核心素养的四个方面是一个整体”，这与小学语文单元整体教学内涵不谋而合，即两者都强调“整体性”。据此，教师可以把单元板块教学与核心素养培养结合起来，以保障核心素养下小学语文单元整体教学活动的顺利开展。

一、小学语文单元整体教学的特征

（一）整体性

显而易见，小学语文单元整体教学的显著特征是“整体性”，它摒弃了传统的以单篇课文为对象的教学形式，将整个单元作为教学内容的基本组织结构，侧重于语文课程知识及核心素养的一体化编排与呈现。在形式上，通过消除单元内隔阂，从不同课文中撷取语文要素，围绕同一个单元主题串联成小的整体［2］。《2022年版语文课标》在强调四大核心素养整体性的同时，也指出了不同核心素养的独立性，如“审美创造”侧重培养学生认识美、发现美、创造美的能力，“思维能力”核心素养侧重于高级思维（形象思维、发散思维、辩证思维等）的认知与应用，而“小的整体”与独立的核心素养培养对应。例如，一个单元中所有课文所包含的字、词、句、段等，可归纳为语言文字范畴的“小的整体”，与“语言运用”核心素养对应。

（二）重构性

相对于传统小学语文“按篇推进、线性展开”的方式，单元整体教学强调课文的重新构造，也就是将原本垂直结构的知识呈现方式，转化为扁平结构的呈现方式。在这一过程中核心素养理念为教师提供了转化维度，或者说是为教师梳理繁杂多样的语文要素提供了框架。例如，小学语文三年级下册第七单元的三篇课文，依据“语言运用”核心素养培养目标，可以将《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》三篇课文中的关键字词、优美句段等提炼出来，呈现给学生，以便学生展开对比、关联学习。

（三）协同性

单元与课文之间是整体与个体的关系，后者所包括的知识信息、语文要素、核心素养等相对较少，以此展开语文教学显然更加容易，这也正是传统语文教学普遍围绕单篇课文展开的原因。然而，围绕单篇课文展开教学，不仅容易淡化整体与个体的关系，破坏整体性，而且容易造成单篇课文教学价值偏离单元主题，破坏语文教材“双线组元”的结构体系。更重要的是，单篇课文教学会严重影响课文内容、单元导语、语文园地之间的协同性，进而影响语文课程核心素养的整体性。单元整体教学的主导思维是整体性，能兼顾一个单元内全部教学项目的协同推进。例如，小学语文三年级下册第七单元《海底世界》与语文园地之间具有协同性，教师可以引导学生借鉴《海底世界》的开头写作方式、优美词汇语句等进行联结学习，使其作用于“审美创造”核心素养的培养。

二、小学语文单元整体教学存在的问题

（一）教学目标模糊化

核心素养视域下的小学语文单元整体教学目标模糊问题，是指教师在制订单元教学目标时视野狭隘，无法兼顾核心素养的四个方面，在“单元板块”的基础上，只是针对某一部分知识内容展开讲解，破坏了核心素养的整体性。例如，在第一学段，有的教师将教学目标集中在认字、组词、造句等基础方面，而忽略了其他方面。诚然，掌握字、词、句等知识点是迈入小学语文的首个门槛，但《2022年版语文课标》对第一学段的教学目标设计，还明确提出了“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等要求。在第二学段，有的教师将教学目标与“语言运用”核心素养绑在一起，忽略三年级、四年级学生已具备认识美、发现美、创造美的能力，导致教学活动主要围绕“解析课文”展开，对习作、口语交际、整本书阅读等不够重视。在第三学段，有的教师在教学时容易出现“认知倒挂”的现象，即教师不再关注生字、词汇、句段等基础知识，教学重点转移到“思维能力”“审美创造”“文化自信”三大核心素养的培育上，但《2022年版语文课标》强调“语言运用是基础”，如果教师在字、词、句方面缺乏连贯系统的指导，自然无法为培养学生其他方面的核心素养提供助力。

（二）教学内容碎片化

教学内容碎片化问题表现为两个方面。一方面是单元内部内容的整合出现随意性。有的教师缺乏把握教材内容编排的层次性与递进性的意识，只是简单地将若干篇课文进行拆分、重组，从而影响了学生审美能力、思维能力的循序提升。例如，针对第七单元课文的内容拆分、重组，有的教师仅仅从“奇妙的世界”这一主题着眼，引领学生探索自然界的奇妙现象，但对阅读内容、写作内容、听说内容等缺乏深度整合。在这种情况下，虽然可以让学生认识到“自然美”，但语文训练点之间的联系不够紧密，违背了“从易到难”的学习规律。另一方面是单元外部资源严重匮乏［3］。“单元整体教学”并不是一个静止的概念，在单元板块的基础上可以吸收外部教学资源，以弥补单元内部知识体系的缺陷。例如，第七单元均为散文体裁，以自然界奇妙的景象、事物等作为描写对象，教师可以引入一部分借景抒情的诗歌进行补充。如果教师忽略对外部教学资源的挖掘，就会使单元内部语文要素之间强硬关联，造成教学内容碎片化，不利于发展学生的语文核心素养。

（三）教学方法表层化

单元整体教学规模庞大、系统性强，能为学生创造一个语文深度学习的场景。但现实维度下的语文教学活动，普遍存在“以教师为中心、教材为纲领”的现象，导致学生在语文单元整体教学活动中仍然处于被动学习的位置。这种现象的本质是教学方法表层化，即相较于对学生语文核心素养的培养，教师更关注单节语文课的教学效率，造成很多知识点浅尝辄止或强制灌输。在单元整体教学活动中，师生对话匮乏；在推进单元整体教学任务的过程中，教师不注重同时培养学生的语言能力、思维能力、审美能力等，有时甚至处在相对停滞的状态，即教师教授一部分、学生接受一部分。从整体上看，表层化的教学方法与创新的单元整体教学模式不匹配，影响了学生学习自主性与主体性的发挥。

（四）教学过程无序化

本文所述的“无序化”，是指在小学语文单元整体教学过程中环节烦琐、层次混乱、要素冗杂、效率低下，“学生的学”与“教师的教”出现脱节现象。造成这种现象的原因有两个方面。一方面，是因为教师对所教单元内容缺乏整体把控能力，难以精准定位和发挥一组课文的共性价值（如相同体裁、题材、主题、价值观等），导致众多语文要素之间的结合性差，尤其是核心素养维度的“共振点”稀缺。另一方面，是教师对单元整体教学的实时把控能力不足。从某种意义上说，单元整体教学就是一个汇集教学课时、教学客体、教学资源的控制系统，需要教师根据学生反馈及教学进度适时调整，但由于长期以来受单篇课文讲解模式的影响，有的教师把单元整体教学视为静态、线性的推进过程，一旦某个教学环节出现紊乱，就容易导致整个教学过程变得混乱无序。

三、小学语文单元整体教学的策略

（一）设置阶梯教学目标

一个单元由若干篇课文构成，它们具有相同或相似的主题，语文要素也较为接近，如果教师针对单篇课文设置一致的教学目标（如知识目标、能力目标、情感目标），就容易造成单元整体教学处在“相对静止”的状态，不利于学生迁移单篇课文学习经验和打破最近发展区，也很难兼顾核心素养四个方面的培养［4］。对此，教师可通过设置阶梯教学目标的方式，即“以单元为整体，单元内多篇课文的教学目标依次提升”，在一个语文单元中形成“动态发展”的教学形式；可让学生学完一篇课文之后，以此为基础展开下一篇课文的学习。

以语文三年级下册第七单元为例，教师可设置如下阶梯教学目标。首先，明确《我们奇妙的世界》的教学目标：（1）关键词的掌握，如描写颜色的关键词（蔚蓝色、粉红色、金色、红色、紫色等）、描写自然事物的关键词（樱桃、李子、梨等）、描写奇妙景象的关键词（如群星闪烁、翩翩起舞、又黑又重等）；（2）课文结构的掌握，一方面让学生认识到《我们奇妙的世界》整体上是“总—分—总”结构，另一方面从部分段落中认识并列结构，如第10—17自然段分别介绍了一年四季中“大地的珍藏”；（3）核心素养目标，结合书中关于颜色、尺寸、形状等修辞内容，重点引导学生掌握“认识美、发现美、创造美”的能力（即“审美创造”）。其次，在明确《我们奇妙的世界》教学目标的基础上，按照向“高阶梯”迈进的设计思路，将《海底世界》的教学目标设置为：（1）掌握反问式写作技巧，用精练的语言介绍海底世界（景色介绍、动物介绍、植物介绍等），突出“总—分—总”的结构特点；（2）掌握课后字词的正确书写并学会运用字词造句，以此突出“语言运用”核心素养。最后，在完成前两篇课文教学目标的基础上，教师可将《火烧云》一课的教学目标进行提升，如结合课文中描述火烧云从“上来了”到“下去了”的发展过程，提炼火烧云的特点，建立形象思维，描述自然界奇妙景观的基本范式。同时，要求学生结合《火烧云》的写作风格、方式，从“过程发展”思维描述其他自然景象，如暴雪、涨潮、月食等，核心素养目标侧重于“思维能力”的培养。

（二）深度整合教学内容

小学语文教材单元教学内容的深度整合，是指依据共性特征（相同单元主题、相同课文结构等）对语文要素展开的一系列分解、筛选及重组，进而建立起核心素养与语文要素之间的关系。但是，如果教学内容整合流于表面，师生所面对的就是一个庞大的教学资源体系，不仅会延长整个单元教学时间，而且会加大教师把控教学的难度，容易使教师教学时产生疲劳感，也容易使学生产生认知紊乱。教师在整合语文单元整体教学内容时，可以采用“单元板块+核心素养”的坐标形式，横向坐标用来展示语文课程四大核心素养，纵向坐标用来展示一个单元内的多篇课文。单节课时的教学可以针对一个核心素养培养展开，可实现同一核心素养在多篇课文中的展示。“单元板块+核心素养”的方式是对课文内容进行拆分，同时对语文要素进行重新排列（如表1）。

（三）运用项目教学法

为把握小学语文单元整体教学的“整体性”特征，教师可采用项目教学法，强化单元内课文内容、任务目标、语文要素的关联性。项目教学法的实施主要包括三个步骤。一是单元导读。本环节旨在让学生对所学单元形成系统感知，如将第七单元主题设计为“奇妙的世界”，在这一主题下展开单元导读，将三篇课文细分为“奇妙的身边世界”“奇妙的海底世界”“奇妙的天空世界”，引导学生基于空间的变化展开课文整体阅读。二是要素精讲。本环节以发展学生核心素养为目标，选择其中一个“奇妙的世界”对语文要素进行精细讲解，引导学生在其余两个“奇妙的世界”学习中举一反三、深刻体会，利用知识经验发展语文核心素养。三是拓展探究。在学习完本单元全部课程之后，教师借助“口语交际”“语文园地”“习作：国宝大熊猫”等板块，引导学生将所掌握的语文知识运用到口头表达、书面表达等方面。

（四）全面优化教学过程

优化小学语文单元整体教学过程的目的，一是增强教师的掌控力，二是为学生保留充足的实践时间。教师在设计具体的教学策略时，应注意体现学生的主体地位，兼顾“听说读写”在教学过程中的体现［5］。例如，借助“单元板块+核心素养”双结合的方式推动教学过程，核心素养的四个方面在时间分配上要主次分明、相对均衡，其中语言运用约占10%、思维能力约占20%、审美创造约占20%、文化自信约占10%，其余时间用来协调单元整体教学进度。同时，为保障核心素养培养的有效性，教师应结合单元主题创设对应的教学情境。例如，教师根据“单元导读”的教学步骤采取项目教学法，教学情境创设聚焦“奇妙的世界”这一宏观主题，利用多媒体、互联网资源等呈现自然界的各种奇妙现象、景观、变化等；进入“要素精讲”阶段，则要区分“奇妙的身边世界”“奇妙的海底世界”“奇妙的天空世界”的差异，为学生创设对应的情境或营造相应的氛围，同时提供必要的微课视频，以拓展相关的自然科学、生物学、气象学等知识，让学生将掌握的知识与方法转化为能力［6］。

综上所述，单元整体教学是一种创新理念，它不仅有效打破了单课时教学的桎梏，而且强化了教师对课程内容的自由裁量权和处理权。教师应根据教学需求及学生能力，灵活重构单元内的知识体系，为学生发展核心素养创造良好的条件。

参考文献

［1］王培茹.小学语文单元整体教学策略探析：以统编版三年级上册第三单元为例［J］.福建基础教育研究，2021（3）：23-25.

［2］张丽敏.指向学科核心素养的小学语文单元整体教学探索［J］.名师在线，2022（26）：82-84.

［3］黄超群.浅谈核心素养导向下的“大单元教学设计”：以统编版小学语文四年级教材为例［J］.试题与研究，2023（1）：76-78.

［4］葛平霞.语文核心素养视野下的小学语文单元整体教学研究［J］.华人时刊（校长），2022（12）：84-85.

［5］阳丽丽.核心素养下的初中语文单元整体教学策略研究［J］.语文世界（教师之窗），2022（12）：56-57.

［6］王丽玲.新课标理念下小学语文单元整合教学实践与思考［J］.广西教育，2023（16）：77-82.

（责编 黎雪娟）