幼儿教师专业发展微环境及其优化策略

摘 要：微环境是幼儿教师专业发展的前提，是引领幼儿教师建构职业意义、形成学习共同体、培养角色认同感的有力支撑。幼儿教师专业发展微环境主要存在平台罅隙、人际隔阂、事务困扰等现实困境，幼儿园可以从营造良好环境氛围、建立学习共同体、丰富教研培训活动等方面优化教师专业发展微环境，促进幼儿教师的专业发展。

关键词：幼儿教师；专业发展；微环境；优化策略

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）19-0072-04

幼儿教师作为学前教育事业的中坚力量，其专业发展状态和素养水平，对幼儿的全面发展和学前教育质量的提升至关重要。幼儿教师专业发展是指教师通过不间断地学习与实践，实现自身在专业思想、专业能力、专业情感等方面的发展，最终完成从“新手教师”到“专家型教师”的转变。对教师而言，实现专业发展，除了理论学习、实践实训等常规路径，还需要专业发展环境的保障与支持。“环境”是由萦绕在教师周围的一切人、事、物所构成的生存场域和发展舞台，它在与教师的互动、互构中使教师获得成长与发展［1］25。在层层嵌套的环境圈层中，由教师身边一切要素所集成与聚合的专业发展微环境和教师的专业发展程度关系密切，因为其蕴藏着教师成长和发展的一切资源，教师在其中生存并从中汲取能量、营养与智慧，借助这一“结缔组织”的中转实现专业发展［2］。对幼儿教师来说，专业发展微环境是专业智慧、专业素养的原始生发点，也是促进自身专业发展的前提。研究幼儿教师专业发展微环境，为幼儿教师创设良好的微环境，对优化教师专业素养结构、促进幼儿教师专业发展具有重要意义。

一、幼儿教师专业发展微环境及其价值

“微环境”是一个早已被人们关注的概念，将这一概念引入教师专业发展领域，转变教师的教育思想和教育观念，具有一定的可行性和必要性。

（一）幼儿教师专业发展微环境的内涵

“微环境”这一概念源自生物学，后作为术语出现在《医学主题词表》，指的是物质的有机组合和有机体联系的集合［3］。这一概念在研究领域的运用促进了学者对生物体生理环境的研究，同时得到管理学、心理学研究者的青睐，遂在各个领域被广泛使用。随着自然科学的发展，“微环境”这一概念开始在教育学领域受到关注。有学者对院校微环境进行分析，认为学校工作负担、学校管理方式、学校工作环境等因素构成了学校的“微环境”［4］。龙宝新对师范生成长微环境进行分析，认为师范生成长微环境是师范生可感、可见、可视的身边教育环境，是师范生专业成长的贴身“小生态”，是他们融身其中的日常生活世界［5］7。虽然研究者的研究视角不同，对“微环境”有不同的理解，但是对“微环境”是具有“贴身性”的人、物、事的有机聚合体的认识是一致的。本文认为，幼儿教师专业发展的微环境是指与幼儿教师日常工作和生活密切相关的微观教育生活空间，它是由幼儿园文化、同事关系、领导支持、教育资源、家庭教育指导和个人发展机会等多种要素构成的综合体。幼儿教师专业发展的微环境大致可以分为以下三大类别。一是显性微环境，即硬件设施、教学设备、规章制度、管理体系等，是可以直接观察和感知的物质环境与条件。显性微环境为幼儿教师打造了基本的工作环境，对教师的教育教学行为产生了一定的影响。二是隐性微环境，即幼儿园文化、合作关系、家园互动等非物质环境，它影响着幼儿教师专业素养的形成与发展。三是潜在微环境，即对幼儿教师专业发展具有潜在影响的职业发展机会、社会期望、工作压力等，虽然它不直接作用于幼儿教师的日常工作，但是对幼儿教师的职业满意度、归属感、专业成长方向产生重要影响［1］27。三种类别的微环境相互作用，共同构成幼儿教师专业发展的“小生态”，影响着幼儿教师的专业成长与职业发展。

（二）幼儿教师专业发展微环境的价值意蕴

1.环境诱导：建构职业意义

职业意义的建构是幼儿教师专业发展的重要内容。在幼儿教师专业发展中，职业价值感的获得和职业意义的建构都离不开微环境。“一个人是从他所遭遇的环境出发，通过自身经历来创造意义的。”［6］幼儿教师在微环境的“环境压力”驱使下，通过与微环境的他人、文化氛围、工作情境进行互动，从而坚定教育理想和信念。微环境以一种微妙的力量引领着幼儿教师进行职业意义的建构，激励幼儿教师不断进步。

2.环境交互：形成学习共同体

在贯彻深度学习理念的背景下，教师的学习模式逐渐从“获取”转变为“参与”，教师专业发展的关注点也应转向学习者共同体［7］。学习共同体强调成员间的有效互动、持续合作。幼儿教师可以在学习共同体中学习和借鉴他人的实践经验，与他人进行交流互动。在这个过程中，知识的传递与融合主要依靠个体的交流与互动、个体与群体的交往与合作。“微环境”作为个体能够“直接面对和接触的”物理环境或他人态度的有机集合，具有“贴身”和“贴心”的特性，可以促进幼儿教师的互动、交流与合作。

3.环境渗透：增强角色认同感

角色认同是指教师对自己所扮演的教育角色的接受与认可，它影响着教师的教学态度、教学方法和教学情意，以及教师专业发展的方向和意愿。职责与使命、与他人的交往状态、工作体验，这些都影响着教师对角色的认同［8］。微环境作为与幼儿教师接触最直接、嵌入最紧密的生态系统［9］，对幼儿教师的成长与角色认同具有直接影响。因此，微环境中良好的文化氛围、交往场域，为幼儿教师与同事、家长、幼儿建立互动关系，以及获得他人的认可与支持、获得归属感和认同感提供了保障。

二、幼儿教师专业发展微环境现状分析

（一）显性微环境：幼儿园环境建设存在缺陷，管理制度亟待完善

幼儿园的硬件设施、文化建设、管理制度等要素构成了幼儿教师专业发展微环境的显性微环境，幼儿园里的一草一木、一砖一瓦都是教育的载体，幼儿教师在这样的微环境中受到潜移默化的影响［5］12。结合实际情况看，部分幼儿园环境建设与理想中的“小而精”存在差距，有的甚至连基础设施都不完善。一项针对幼儿园物质环境现状的调查显示，幼儿园物质环境总体质量处于一般水平，且物质环境质量不均衡，涉及物质环境质量的设施设备、室外空间等尚未受到关注［10］。管理制度也是影响幼儿教师专业发展的重要因素。办园理念、考核制度、参与决策权限的大小、领导的赏识与支持等，对幼儿教师的专业发展产生一定的影响。我国幼儿园实行权责明确、层层分级的科层制管理［11］，这种管理制度一定程度上确保幼儿园工作正常开展，却不利于幼儿教师参与决策和管理。幼儿园大部分决策由园领导做出，幼儿教师的意见和建议极少被采纳。此种背景下，幼儿教师的学习培训成为上级下达的任务。幼儿园管理者行政事务繁忙，为幼儿教师制定的专业发展制度脱离教师实际需求，难以调动幼儿教师的积极性，不利于促进幼儿教师的专业发展。

（二）隐性微环境：人际关系有待优化，文化氛围营造欠佳

“人”是幼儿教师专业发展微环境的重要构成要素之一。教师通过与“重要他人”的交流、互动、合作，逐渐实现与微环境的融合。同侪合作是幼儿教师相互支持、实现共同发展的重要路径。但是繁重的教学工作令幼儿教师应接不暇，他们没有余力参与学习共同体的建设。年龄层次、学历背景、教龄长短不同的幼儿教师，其教育观念不同，如果与他人的沟通、合作不顺畅，人际关系就会变得紧张，从而阻碍了教师个体与群体的专业发展。此外，家园不平等、制度禁锢、认知错位的现实藩篱，阻碍了幼儿教师与家长的合作、沟通［12］。虽然幼儿教师在家园共育中承担着“指导”的职责，但是因为教育理念、学习经历、家庭背景和心理接受程度等因素被忽略，即便幼儿教师做了大量的家庭教育指导工作，依然很难获得家长的理解与配合。文化氛围也是幼儿教师专业发展隐性微环境的构成要素之一。积极向上、民主开放、相互支持的幼儿园文化氛围，能够激发幼儿教师的工作热情和创造力，促进其专业发展。虽然越来越多的幼儿园开始通过优化环境、布置教室等方式加强文化氛围的营造，但是部分幼儿园过度追求物质环境建设，忽视了精神文化建设。有的幼儿园虽然加强精神文化建设，但是缺少将精神文化建设与日常教学相结合的机制，致使精神文化建设与教学实际脱节，文化氛围的滋养功能得不到发挥。

（三）潜在微环境：专业发展空间受限，教学工作任务繁重

专业发展空间和教学工作负担都影响着幼儿教师的专业发展热情和专业发展动力。幼儿教师工作界限的模糊性与职责的无限扩大，使得社会对幼儿教师很难形成统一的角色期望。幼儿教师在与社会及他人的互动中，逐渐迷失专业发展的方向。培训经费有限、学习资源单一、培训体系不完善等，阻碍了幼儿教师的专业发展。李宝艳指出，幼儿园为教师提供的大多数是关于专业理念和师德师风的学习培训，专业技能培训比较少，原因主要有两个：一是幼儿园不够重视教师专业技能的发展；二是幼儿园缺乏培训资源。［13］此外，许多培训流于形式，采取单一的“我讲你听”模式，没有给予幼儿教师足够的时间和空间去交流、互动、思考。幼儿教师没有主动建构知识的机会和愿望，一定程度上影响了幼儿教师的专业发展。幼儿教师除了开展教学活动，还要承担培养幼儿良好行为规范的职责，确保幼儿的人身安全。“保教并行”的工作性质，使幼儿教师的工作变得繁复、琐碎。幼儿教师除了教学工作，还要撰写观察日记、教学总结、教研笔记、周计划、月计划等，有的甚至要参加各种会议、教学技能比赛，过重的工作负担和长期的超负荷工作，使得部分幼儿教师对专业学习产生抵触情绪甚至出现逃避现象，从而不利于幼儿教师专业能力的发展［14］。

三、幼儿教师专业发展微环境优化策略

微环境是构成幼儿教师职业生态的“小系统”，营造和谐的氛围、建立学习共同体、有针对性地开展学习培训活动，是优化幼儿教师专业发展微环境的重要手段。

（一）打造良好的物质环境，丰富学习资源，促进幼儿教师专业发展

中共中央、国务院印发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，要加大学前教育投入，完善幼儿教师待遇保障。物质环境作为幼儿园物化形态的教育条件，对幼儿教师的专业发展具有支撑作用。相关部门应完善法律法规，加大对学前教育的财政投入，改善幼儿园的物质环境和教育条件，为幼儿园增添教学所需的功能性设施、设备，为幼儿教师打造良好的工作环境，提升幼儿教师的职业幸福感。幼儿园要积极拓展幼儿教师学习渠道，为幼儿教师提供丰富的学习资源，建立广覆盖、多层次、全方位的学习资源库，支持幼儿教师的专业发展。

幼儿园应积极推行民主化管理，构建合作共享、共同参与的民主制度文化。研究表明，管理权集中的权威型领导与幼儿教师职业倦怠的产生高度相关，而开明公正的仁慈型领导则能够较好地提升幼儿教师的职业幸福感，从而有利于促进幼儿教师的专业发展［15］。提高幼儿教师工作积极性和发展自主性，幼儿园管理者可以将仁慈型领导与民主型领导两种方式结合起来，坚持“以人为本”的管理理念，为幼儿教师打造一个和谐的工作环境，为幼儿教师参与幼儿园的管理提供渠道和平台，让幼儿教师有机会参与幼儿园建设，增强幼儿教师的参与感。幼儿园管理者要提高管理水平，合理安排幼儿教师的教学工作，减少非教学事务对幼儿教师的干扰，同时搭建教师与教师、教师与管理者的对话平台，给予幼儿教师话语权，为幼儿教师构建职业意义提供支撑。

（二）建设和谐民主的幼儿园精神文化，助力幼儿教师实现价值追求

积极向上的幼儿园精神文化，有利于幼儿教师在工作中坚定教育信念。幼儿园要重视营造和谐民主的文化氛围，为幼儿教师实现专业发展提供动力。物质环境是幼儿园文化氛围的外在表现，而精神文化是幼儿园文化建设的核心。幼儿园管理者在与幼儿教师进行交流时，要尊重幼儿教师的想法，在制定规章制度时要考虑规章制度是否有利于促进幼儿教师的专业发展，为幼儿教师打造具有人文关怀的精神文化。和谐、民主的幼儿园精神文化，可以为幼儿教师的专业发展提供环境支持，提升幼儿教师的职业认同感，让幼儿教师获得归属感。幼儿园精神文化建设要体现教师个体的职业目标和教师群体的价值追求，突出个人追求与集体理想的有机融合。

“人”是幼儿教师专业发展过程中的重要影响因素之一。因此，幼儿园要注重“人”这一微环境的影响，为幼儿教师良好人际关系的建立提供环境支持，做法如下。一是建立同侪互助机制和教师学习共同体。幼儿园应致力于加强教师间的沟通与合作，引导教师通过交流互动实现知识共享、培养专业情意。一方面强化“职业链接”，加强幼儿教师间的交流与合作，如建立幼儿教师学习小组，给学习小组安排研究任务，引导幼儿教师通过小组合作完成研究任务，增进教师间的交流与合作，培养教师的团队合作意识。另一方面强化对外交流，多开展教学研讨活动、教学技能比赛，通过丰富多样的教研活动和教学比赛，为幼儿教师搭建交流的平台，提高幼儿教师的专业技能。二是引导家长树立科学的育儿观念。幼儿园要把家长视为教育的参与者、合作者，建立健全家园协同合作机制，开展亲师沟通会、家长疑惑解答会等，帮助家长更新教育观念，引导家长配合幼儿教师的工作。幼儿教师当求同存异，深入了解家长的家庭背景、教育观念、育儿理念，在与家长的沟通中获取家长的信任，树立教育信心。

（三）开展适宜的教研培训，为幼儿教师的专业发展提供精神滋养

科学合理的教研活动有利于幼儿教师提高教学技能，开阔视野，发展思维。幼儿园要充实教研活动内容，丰富教研活动形式，通过教研活动促进幼儿教师专业发展。教研活动应切合幼儿教师的实际需要，幼儿园根据幼儿教师的需要、专业发展情况和目标取向等进行阶段性评估，为幼儿教师提供有针对性的学习培训和学习资源，满足幼儿教师的发展需要。在对幼儿教师进行个性化培训时，管理者要调动幼儿教师的积极性和主动性，根据幼儿教师不同发展阶段的需求，开展适宜的教研培训活动，使其自觉、主动、积极地参加学习培训。此外，幼儿园应适当给予幼儿教师自主选择权，让幼儿教师根据自己的需要、时间规划，有针对性地选择学习内容和培训项目，提高职业价值认识，规划专业发展道路。

针对工作负担重、工作压力大等给幼儿教师专业发展带来的不利影响，幼儿园应根据实际情况采取一定的措施，缓解幼儿教师的职业压力，促进幼儿教师身心健康发展。首先，在日常教务管理中，幼儿园领导要关注幼儿教师的发展诉求，给予积极反馈和人文关怀，调动幼儿教师工作的积极性。其次，幼儿园可以利用教师节、五一国际劳动节等慰问教师，给教师献上节日的祝福，提升教师的职业幸福感。最后，幼儿园通过教学反思、工作指导等，引导幼儿教师对自己的教学、教育对象和从事的职业进行反思，使幼儿教师提高职业认知，在思考中实现职业认知的重构，培育教育情怀，发展职业精神。

参考文献

［1］龙宝新.论师范生专业成长微环境的构成与功能［J］.教师教育学报，2017，4（2）.

［2］龙宝新.论微环境参与卓越教师预备教育的途径与机制［J］.教师教育论坛，2017，30（3）：13-20.

［3］郑景辉，李勇华，袁肇凯，等.从“微环境”的角度谈微观辨证［J］.中医杂志，2009，50（12）：1065-1067.

［4］王晓生，邬志辉.乡村教师队伍稳定机制的审视与改进［J］.教育科学，2019，35（6）：71-77.

［5］龙宝新.微环境视野中的教师素质共生论［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2018，19（2）：7-13.

［6］焦尔.学习的本质［M］.杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：30.

［7］陈向明.跨界课例研究中的教师学习［J］.教育学报，2020，16（2）：47-58.

［8］周子涵，贺敬雯.职前幼儿教师角色认同现状及影响因素［J］.宜春学院学报，2022，44（2）：120-125.

［9］高芳.教师专业发展的生态环境构建［J］.继续教育研究，2011（9）：76-78.

［10］杨东筱，张娟娟.普惠性幼儿园物质环境质量的现状调查研究：以Y市12所幼儿园为例［J］.和田师范专科学校学报，2023，42（6）：54-58.

［11］李伟涛.我国教育管理体制改革三十年述评［J］.上海教育科研，2008（10）：16-19.

［12］程天宇.疏离与回归：家园共育理念实现的应然路径选择［J］.教育探索，2015（9）：64-66.

［13］李宝艳.幼儿教师专业发展现状及提升对策［J］.宁波教育学院学报，2022，24（1）：70-74.

［14］刘要悟，朱丹.教育相关群体的教师角色期望之社会调适和教师自我调适［J］.教师教育研究，2010，22（2）：35-39.

［15］廖宁.家长式领导和中小学教师工作满意度：职场友谊和组织信任的作用［D］.长沙：湖南师范大学，2016：17-19.

注：本文系2023年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“民族地区幼儿教师课程领导力的影响因素及提升研究”（2023KY0992）的阶段研究成果。

（责编 欧孔群）