标准引导下的中职教师“四链衔接”培训模式探索与实践

作者简介

聂宏如（1998- ），女，湖南师范大学工程与设计学院职业教育研究所硕士研究生，研究方向：职业教育基本理论（长沙，410000）；阚柯（1983- ），男，湖南省教育科学研究院职成所副教授，研究方向：教师继续教育与培训，教师企业实践标准

基金项目

2021年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“县域中职学校专业教师多主体协同培养机制研究”（HNJG-2021-0399），主持人：唐智彬

摘 要 推动教师培训中的标准建设是提升培训质量、促进师资队伍建设的重要内容。以标准为引导，可以实现职教师资培训的“定向性”“有效性”“可推广性”。以H省为例，从教师培训需求、教师培训内容、教师评价考核制度以及教师培训反馈与跟踪四个视角对中职教师“四链衔接”培训模式进行剖析，发现该模式在提升参培教师的教育教学能力、专业基本技能、专业实践能力以及信息化教学四项能力上具有一定作用。为构建一种更加符合职业教育类型特色的教师培训模式，未来还需要从体系建设、框架构建、机制改善、精准对接等方面进行持续优化。

关键词 中职教师；标准引导；培训模式；教师专业成长

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）20-0051-06

标准是国家基础性制度建设的重要内容，对推动教育高质量发展以及经济高质量发展都具有重要作用。习近平总书记指出：“标准决定质量，有什么样的标准就有什么样的质量，只有高标准才有高质量。”[1]2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提到“发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用”，要求“构建职业教育国家标准”[2]。长期以来，职教师资培训缺乏有标准化制度支撑的具有稳定性、可推广性特点的培训体系，培训项目存在“落差式”培训体验、“单一性”培训内容以及“心得式”考核评价等问题，难以突出职教师资培训特色，使职教师资教育教学能力提升的功能发挥受到限制。基于此，本文从分析职教师资培训“标准引导”的模式出发，研究标准建设在中职教师培训模式中的重要功能，探索标准引导下的职教师资培训模式及其优化路径。

一、教师培训模式中的“标准引导”及其意义

（一）何为教师培训中的“标准引导”

从定义上看，教师培训标准是指通过对教师培训需求的分析，结合教师专业发展阶段的要求，制定出以解决“培养什么样的中职教师”这一问题为主的培训目标、内容、方法、评价的标准化体系[3]。培训标准的确立通常有理论和实践两种取向，当教师需求是解决“为什么”“是什么”的时候，培训标准的定位偏重理论；当教师需求是解决“如何做”“做得怎样”的时候，培训标准的定位就偏重于实践。事实上，在规定培训标准时，要结合理论与实践的双重角度，体现出三个层面的要求：第一层面是以职业发展为导向的“双师型”教师能力标准；第二层面是以学校整体发展为导向的教师队伍综合素质能力标准；第三层面是以职业教育改革与发展为导向的高水平引领性教师能力标准。在此基础上，从教育教学能力的提升、专业基本技能的提升、专业实践能力的提升以及信息化教学能力的提升等多方面建立标准体系，用标准体系来确立教师发展目标、师资培训目标以及培训内容、方式和评价。

2021年10月，中共中央、国务院印发《国家标准化发展纲要》，重点强调“标准化在推进国家治理体系和治理能力现代化中发挥着基础性、引领性作用”[4]。2013年9月20日，教育部发布《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称为“专业标准”），从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度强调了中职教师在相关领域应该具备的基本要求[5]。2022年10月25日，教育部发布《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》（以下简称为“‘双师型’教师标准”），明确了“双师型”教师的认定范围、认定对象、基本标准，并从教学能力、教研能力、实践能力等维度对专业教师进行分层分类认定[6]。尽管十多年前国家就启动了教师标准建设，并用标准引导教师队伍建设，但是，教师培训中标准的运用却只是“纸上谈兵”，教师教育教学能力、专业基本技能、专业实践能力以及信息化教学能力的提升在复杂多变的环境中难以得到有效体现。为确保教师在培训中和培训后都能得到最低限度的能力提高，应从多方面建立教师培训中的标准体系，以能力标准去规范培训需求、培训内容以及培训评价内容，帮助教师提高专业能力。

（二）教师培训中标准引导的现实意义

1.“标准引导”实现培训内容和方式的“定向性”

2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“深化精准培训改革”，强调要优化培训内容、加强资源建设、完善教师自主选学机制和精准帮扶机制等[7]。对于职业教育师资培训而言，需要深入思考如何从项目化培训体系逐步探索精准化培训模式，以此关注参培教师的主体性和选择性，让参培教师可以根据自己的发展阶段需求来选择合适的培训内容及方式[8]。因此，一方面，以标准为引导可以促进教师基于自身情况来对照标准，明确自身发展目标、路径和方式，凸显培训内容的精准性；另一方面，以标准为引导的教师培训可以更准确地识别教师发展的“短板”和“缺陷”，促使培训项目设计采用“定向”模式，从而实现以学员为中心、以需求为导向，以多元化培训保障学员获得最适合的培训内容，通过标准化的课程设计和教学方式激发参培教师的学习兴趣和主观能动性。

2.“标准引导”改进培训成果的“有效性”

从形式上看，当前职教师资培训主要采用专家讲座的形式，由一系列在某一领域专长的培训者围绕某一主题开展讲座，其中包括交叉实践观摩和问题研讨等模块[9]。对于以理论学习为主的人文社科类学科而言，这一培训方式可以帮助教师接触到一流的专家与最前沿的理论知识，是一种能实现全员扩大知识面的培训模式。但是，对于强调产教融合、知识与技能并重的职教教师而言，仅仅强调理论知识学习是远远不够的。这就要求能力标准与培训标准、培训内容与教师教学实际的衔接，利用相应标准进行引导，注重理论与实践并重、课堂教学与技能操作并行等，在培训过程中实现知识与能力的互相转化，最终改变传统培训中教师被动听讲的“离身性”现象，使教师能够将培训学到的知识转化应用到实际教学工作中，实现培训成果的具体应用。基于职教教师能力标准所开发的培训模式，为中职教师的专业发展提供了行动指南。教师通过应用培训内容，反思和改进日常教学，促使教育教学行动发生转变，并内化为专业素养。

3.“标准引导”提高培训模式“可推广性”

项目化的教师培训模式在一定程度上突破了职业教育教师培训体系现存的障碍，但同时其表现出来的不稳定性以及临时性也显现出了该培训模式的弊端[10]，因此，建设一个体系稳定、标准化、可推广的职教师资培训模式迫在眉睫。以标准为引导的教师培训通过对培训目标、培训内容、培训方式与培训评价的标准化描述，促进培训实施主体充分调研参培教师的专业背景、知识技能水平、教学能力、职业发展阶段等信息，并结合其个人特点与需求，确定个性化的培训目标与内容。促使培训者根据培训标准，理解不同发展阶段教师需求特征，找出其共性和特性，形成基于不同需求的培训内容和方式，推广标准化培训模式，降低职教师资培训项目的随意性，并形成相对稳定的结构化培训模式。

二、中职教师“四链衔接”培训模式的构建

近年来，我国加大了职教师资培训的力度。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称“意见”）强调“开发职业教育师资培养课程体系，开展定制化、个性化培养培训”[11]。在这一背景下，H省基于职业教育改革与发展的现实状况与需求，秉承职教师资培训“教学做合一”思想，借鉴“精准”理念，重点从理论与实践层面破解中职专业教师教学能力不足、实践能力欠缺、职教理念滞后等问题，从标准引导的角度创新性地设计了适合中职教师培训的“四链衔接”培训模式，如图1所示。

（一）基本内涵

“四链衔接”是指标准链、需求链、内容链和评价链之间的衔接，具体来讲：依据新时代职业院校专业教师能力标准要求，以培养“双师型”专业教师为目标，从明确培训规格、培训模式以及培训内容上建立培训标准链；在精准分析中职学校专业教师培训需求之后，形成以基本教学能力、信息技术应用能力、专业基本技能和专业核心能力提升为主的需求链；归纳中职专业教师典型教学任务和企业岗位典型工作任务，形成课程教学设计项目、课程资源开发项目、专业基本技能项目与专业实践教学项目等模块化培训内容链；以真实作品为成果导向，对教师培训后的信息教学能力、专业基本技能、专业实践能力以及教育教学能力等方面的提升建立考核评价链，并全程跟踪与反馈后续教师的专业发展。基于上述四个方面来全面构建“四链衔接”培训模式，从而精准提升中职专业教师培训成效。

（二）基本模式与主要内容

1.标准引导：构建“四链衔接”职教师资培训标准体系

教师专业标准是对教师素养的基本要求，也是建立教师培训标准的重要导向。因此，“四链衔接”培训模式首先将依据《中等职业学校教师专业标准（试行）》（教师[2013]12号）以及《职业教育“双师型”教师基本标准》（教师厅[2022]2号）等文件要求，以职业教育“双师型”教师基本标准为目标，从培训教师教育教学能力标准、专业基本技能标准、专业实践能力标准以及信息化教学能力标准四个维度出发构建“四链衔接”职教师资培训标准体系。其次，根据标准体系要求，综合考虑课堂教学能力、专业基本能力、专业实践操作能力以及信息技术应用能力等多方面的教师能力标准，建立“四链衔接”培训模式中教师培训理想状态标准，从而精准引导教师个性化需求导向。再次，通过明确培训规格，按照“理论准备→案例讲解→小组研讨→任务实施→成果展示”的模型设计标准化的培训实施方案，根据《职业技术师范教育专业认证标准》确立培训专业核心课程、专业实践课程以及教师素质素养提高等课程标准[12]。最后，参考“四链衔接”职教师资培训标准体系，借助“互联网＋”信息技术手段，将应然的教师培训需求与实然的培训效果以及培训理想状态之间进行对比，得到综合评价反馈来评估此次教师培训效果，进而对培训实施以及培训标准的设计进行再优化，促进教师有效培训的同时进一步完善教师培训体系的构建。具体结构模型见图2。

2.需求导向：标准引导教师培训需求精准供给

根据美国教育家汤姆·戈特提出的能力差距理论，培训需求是由现实与理想的差距而产生的，即“培训需求＝理想状态－现实状态”[13]。因此，在培训初期，“四链衔接”培训模式以“四链衔接”职教师资培训标准体系为引领，采用“三单组合”形式（“三单”指的是培训实施之前职教师资培训管理与实施部门共同整理的教师需求“清单”、培训课程“菜单”、参培学校“订单”）实现教师培训需求精准供给。首先，调研参培教师与教师标准之间的需求，参培教师通过问卷调查、教师访谈、专题研讨等形式，将现实教学状态与“四链衔接”培训模式中教师培训理想状态进行比对，从而产生需求反馈，再由培训主办单位整理编订涵盖中职学校普遍性培训需求与教师个性化发展需求“清单”。其次，组织职教理论专家、专业带头人、教学名师、企业专家等根据需求“清单”进行集体研讨，系统设计覆盖职业教育理论与政策、教学设计与实施、专业基本技能及专业核心技能等主题培训的课程模块，开发培训课程“菜单”，供参培教师根据自我需求进行选择。最后，通过规范培训目标、内容、流程以及方式，采取“一师一单”“一校一案”的形式，学校按需选择、自主组合结构化标准培训“订单”。其中，“一校一案”是指每年定期发布“送培到校”项目需求，专家团队与中职学校双向选择，协商培训方案，定制培训内容与方式，实现集约送培、精准到校[14]。“一师一单”则是根据参培教师专业类别和技能发展需求，依托卓越高职院校、领军企业，设计培训方案，匹配指导师傅，围绕培训主题精准开发不同能力要求的技能训练项目，由参培教师按需选择。具体结构模型见图3。

3.内容提升：标准助推全面化教师培训内容设计

“四链衔接”培训模式是在立足于典型教学任务工作过程系统化培训模式的前提下，依据培训链中的“教育教学能力标准”“专业基本技能标准”“专业实践能力标准”和“信息化教学能力标准”等多方面能力标准，以及培训专业核心课程、专业实践课程以及教师素质素养提高等课程标准，结合“三单组合”得到的教师个性化培训需求，筛选并整合出中职专业教师必需掌握的典型教学知识与技能以及企业岗位典型工作知识与技能以及教学能力、科研能力等多维度能力发展要求，再针对不同专业发展阶段的教师群体，设计课程教学设计项目、课程资源开发项目、专业基本技能项目以及专业实践教学项目等多方位的项目化培训内容，并制定出参培教师需要完成的相关任务计划。在具体的培训实施中，按照“理论准备→案例讲解→小组研讨→任务实施→成果展示”的模型进行教师培训，按照“提升认知→唤起经验→批判反思→理性建构→行动质变”的过程不断提升参培教师的思维品质和教学能力，采用“问题驱动”“案例分析”“行动研究”等多种方式来达到对参培教师进行系统的能力建设的培养目标，创新构建职业院校教师典型教学任务工作过程系统化培训模式，形成一条从教师专业发展到教师能力提升的有效培训内容链，见图4。

4.评价跟踪：标准指导教师培训效果持续跟踪

就目前大多数教师培训项目反馈而言，培训考核评价的问题占比很大，主要体现为单一的考核评价标准，以及缺乏长期有效的跟踪反馈和评价手段，不利于教师专业成长和可持续性学习能力的提升。为此，中职教师“四链衔接”培训模式，以“四链衔接”职教师资培训标准体系为参照，根据培训内容从教育教学能力、专业实践能力、专业基本技能以及信息教学能力四方面对参培教师进行多角度、全方位评价。以真实作品为成果导向，综合考虑作品评价、培训过程评价、诊断性评价与总结性评价等方式，及时对培训效果进行有效反馈。借助大数据分析技术，根据反馈将教师培训需求、实际培训效果与培训理想状态之间进行对比，归纳与整合教师培训中产生的问题，进一步优化后续的培训内容。在培训项目结束后，借助“一校一案”“一师一单”模式不断跟踪参培教师的需求和后续发展问题，形成具有可操作性和可借鉴性的教师培训评价体系，见图5。

三、标准引导下中职教师培训模式运行效果及持续优化策略

总体而言，“四链衔接”培训模式初步尝试了以标准为引导构建中职教师培训模式，有针对性地解决教师培训中的问题，是教师培训模式中的一大突破，在实践中取得了一定效果，为我国教师培训标准化体系建设带来一定启发。但同时，以标准引导来突破现有的项目式培训困境，构建一种更加符合职业教育类型特色的教师培训模式，还需要继续从体系建设、框架构建、机制改善、精准对接等方面进行持续优化。

（一）强化国家制度引领教育基本标准体系建设

教育标准的建立和形成，是一个国家教育体制成熟和完善的标志之一，而一个国家教育标准的水平，实际上也反映了它的经济、文化和教育的发展水平[15]。当前我国教育事业正走向标准化建设的新发展阶段。第一阶段是对标与借鉴。不同国家的标准开发方法与实践路径不同，应对标本土实际情况，借鉴国外成熟经验，如德国针对教师建立的《培训员资格条例》《实训教师资格条例》[16]等。第二阶段是理论与实践。通过深入研究教师发展规律，不断更新教师专业标准，采取跨行业、跨部门的协同研究，将培训标准建设国际经验与我国职教教师培训实际情况相结合。第三阶段是“中国特色化教师培训标准体系”的制度建设。将我国的教育事业发展的政策导向、教育理念、人才培养标准、“双师型”教师队伍建设等综合要素融入教师培训标准体系的建设中，以新入职教师职前规范化培训为培训起点，以教师职业生涯发展周期为主线，分阶段、分形式为教师专业发展提供针对性、系统性、终身性服务，构建稳定、标准、系统化的“中国式职业教育教师培训标准体系”。

（二）地方探索，构建特色标准的培训框架

在国家标准制度和教师标准基本框架之下，基于区域发展不平衡、城乡发展差距大的现实状况，各地区可以根据自身经济发展水平，从教育教学能力、专业基本技能、专业实践能力以及信息化教学等方面，因地制宜地融合地方标准、行业标准与企业标准，制定适合当地职业教育发展特点的地方特色教师培训标准，重视标准的自主创新，提高标准的基础性与适应性。从区域层面探索建立适合本地区教育发展需要的地方特色教师培训框架，把标准引导作为教师专业发展的重要抓手，从而形成国家制度引领、地方因地制宜、学校因校而异的培训标准规划与建设布局。

（三）标准完善，形成具有生命力的标准持续改善机制

第一，在评价反馈中完善教师培训标准。目前，我国教师培训模式中反馈机制和跟踪指导机制没有真正得到落实，既无法真正保证培训效果，也无法对培训标准的完善进行反馈[17]，因此要建立和完善我国的职业教师培训第三方评价机制，在评价反馈中不断对标准的建设进行创新，形成“理论—实践—创新—再理论—再实践—再创新”的动态评估机制。第二，在宏观与微观调控中改进教师培训标准。国家政府层面需以教师团队建设与人才培养需求为导向，宏观把握和回答“我们需要什么样的教师”这一问题的标准；地方培训机构需以教育教学实践为中心，以教育教学问题为导向，微观调控形成适合当前层次的教师培训发展标准。第三，建立长期的中国特色现代教师培训标准层级体系。目前，我国已经形成了以“国培计划”为主，“国培—省培—市培—县培—校培”五级联动的新型教师培训网络，初步形成了中国特色现代教师培训体系[18]。在充分考虑职业教育特点的基础上，建立一个科学、有效的教师培训标准层级体系，同时还要能够实现各层级之间教师培训标准的衔接，可以将教师素质与教师能力细分化，将文化课教师与专业课教师要求区分开，也可与教师职称的评定关联起来，立足于教师教育发展现状的同时符合教育教学规律，确保各层级之间的标准有关联且呈递进关系。

（四）利用数字技术为教师培训精准画像，优化标准方案

一是以数字技术精准助力“以学员需求为中心”的培训标准体系建设。利用数据分析和挖掘技术统筹与整合教师培训需求，构建教师培训需求中心[19]，通过梳理与整理培训对象的个体知识结构，广泛收集教师群体的实际教学问题，分类并总结各教师群体实际与潜在的需求，再以需求为导向构建系统化教师培训标准体系，将其分为参培教师必须达到的标准、参培教师能够达到的标准以及多方位教师素养提高标准等，并以此构建教师培训评价系统，满足教师培训需求的同时达到有效的培训效果。

二是以数字技术精准助力分层分类的教师群体标准设置。有研究者将职业教育教师专业化发展大致分为了“开始教学，寻求适应”阶段，“目标明确，胜任教学”阶段，以及“自主发展，形成风格”阶段[20]。可以利用大数据技术分析教师的教龄、学科、学历和职称等信息，开展专业发展分析，帮助教师精准定位专业化发展阶段，并据此对参培教师群体进行分层分类，根据教师群体的专业化发展阶段、区域化教学环境、自身特质等，设置不同层次、不同类型教师群体培训标准要求，明确契合其职业发展的分层分级培养目标，从而推动教师群体专业化发展和教育教学能力的有效提升。

三是以数字技术精准助力个性化教师培训标准。运用“互联网+”信息技术，结合教师的个人信息、教学风格、学习习惯和职业发展特点等，为教师精准规划专业发展路径，建立教师专业成长个性档案[21]。基于人工智能算法，从个体学习、团队协作、专业群建设等方面设计参培教师个性化培训项目，设置参培教师个性化培训标准。通过大数据技术，分析参培教师在培训中存在的问题，微观调控教师个性化的培训标准、实施方案等，根据不同类型教师的特点进行有针对性的教师培训，更好地发挥教师在培训中的主体作用，提高教师参与培训的主动性和积极性。

参 考 文 献

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[5]教育部关于印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL].（2013-09-20）[2024-02-07].https：//www.gov.cn/gongbao/content/2013/content_2547146.htm.

[6]教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知[EB/OL].（2020-10-25）[2024-02-07].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202210/t20221027_672715.html.

[7]教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].（2022-04-02）[2024-02-07].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/14/content_5685205.htm.

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Exploration and Practice of the“Four Chain Connection”Training Model for Secondary Vocational School Teachers Guided by Standards

Nie Hongru，Kan Ke

Abstract" Promoting the construction of standards in teacher training is an important aspect of improving training quality and promoting the development of the teaching staff. Guided by standards， it is possible to achieve the“directionality”，“effectiveness”， and “generalizability” of vocational teacher training. Taking H province as an example， this paper analyzed the“four chain connection”training mode for vocational school teachers from four perspectives： teacher training needs， teacher training content， teacher evaluation and assessment system， and teacher training feedback and tracking. It is found that this mode plays a certain role in improving the educational and teaching abilities， professional basic skills， professional practical abilities， and information technology teaching abilities of participating teachers. To build a teacher training model that is more in line with the characteristics of vocational education， continuous optimization is needed in terms of system construction， framework construction， improvement mechanism， and precise docking in the future.

Key words" secondary vocational school teachers; standard guidance; training mode; teacher professional growth

Author" Nie Hongru，master student of Hunan Normal University （Changsha 410081）；Kan Ke，associate professor of Hunan Academy of Educational Sciences