基于PRED视角的高中地理区域大单元教学设计

【摘要】人口、资源、环境、发展问题关乎人类命运，关系人民生活，是挖掘地理教学素材的理想主题，将大单元教学理念运用于复习课教学，可以更好地促进学生核心素养的养成以应对新高考要求。文章以“黄河流域”为例，基于PRED视角梳理课程标准，以核心素养为导向制订教学目标，明确教学内容；基于情境设问开展复习课教学，形成区域大单元知识体系，提高学生问题解决能力；通过学生教师评价体系，测评大单元教学多方面育人成果。

【关键词】高中地理；PRED；大单元；复习课；黄河流域

【中图分类号】G633.55【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）22—0046—06

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“地理学对于解决当代人口、资源、环境和发展问题（population、resources、environ？ ment、development，PRED），建设美丽中国，维护生态安全具有重要作用。”[1]人口、资源、环境的可持续发展是指向联合国可持续发展目标的中国行动关键所在[2]。大单元教学并非对教材知识点的机械组合，而是突破自然单元的局限性[3]构建的教学体系，有利于知识的统筹与系统学习，也可以更好地落实核心素养。近年来，新高考改革主要表现为问题的学术性不断增强、灵活性不断提高[4]、综合性不断提升等特征，复习课旨在帮助学生完成从单一知识点到系统知识体系的进阶，提升全面、系统、综合、动态理解、分析和解决问题的能力[5]，以上特征促进了地理大单元复习课的实施。对此也引发了许多学者进行相关研究：任梦漪[6]等剖析复习课大单元教学的重要意义并基于情境创设、问题链以及多元评价理念研究了大单元复习课教学设计；王思佳[7]等指向思维进阶研究大单元教学设计的思路，并以复习课为例开展了包含情境导入、任务驱动、问题探究等理念的教学设计；张素娟[8]等通过整体建构、目标设计、教学活动设计、学生自主建构等环节为教师复习课教学与学生深入系统复习提供参考。本文以“黄河流域”为例，探讨基于PRED视角的高中地理区域复习课大单元教学设计，旨在为一线地理教师教学提供参考。

一、大单元复习课知识内容

有价值的大单元主题是学生深入复习知识点并形成知识体系，从而举一反三迁移到其他大单元区域主题知识的理解与复习中的基础。生命的源起与河流息息相关，人类自起源便有逐水而居的传统，河流关乎人类生活的方方面面，流域生态的保护影响流域内乃至更大区域。黄河自西向东流经9省（自治区），从古至今沿黄河而居的人口众多，影响深远，黄河孕育着世世代代沿河人口的同时也产生了许多问题，国家颁发的黄河流域重大发展战略中提出目前黄河流域的五大问题：水源短缺、生态脆弱、洪涝灾害频发、经济发展不充分、民生发展不充分。黄河流域在全国占有重要地位，但同时生态环境问题特征也较为突出，具有显著的地理教学意义。大单元复习课的教学并非完全脱离课标与教材内容，而是结合地理课标规定的必修部分以及选择性必修部分内容，挖掘其中生态文明与可持续发展理念，以“人口、资源、环境、发展”作为关键词对高中地理课程标准中“黄河流域”相关内容进行梳理，并结合人教版高中地理教材细化提取其中知识点，如表1所示。

二、大单元复习课教学目标

教学目标是整个教学活动的依据，大单元复习课教学目标统领大单元主题相关知识点，并对教学过程的深度、知识点结合的广度、教学最终效果作出要求，为后续教学内容的组织、教学活动的实施、学生水平评价以及教师教学反思提供指向性。如表2所示，结合新课标要求与学生的认知规律，制订以核心素养为导向的教学目标，对学生知识掌握、能力培养作出要求，并融入思政理念于其中，培养学生情感态度塑造正确对待黄河流域生态保护的价值观，通过显隐结合的方式以全面落实“立德树人”的教育目标，达到地理课程的育人效果，同时在复习课教学目标中体现总结新课单一知识点、形成系统知识结构、传递地理课程育人价值的要求。

三、大单元教学设计

区域大单元教学设计是将零散知识点梳理整合成知识体系，以符合学生认知规律的逻辑顺序组织教学，并将课程思政理念、地理学科育人价值贯穿其中的过程。本文以区域概况、区域特征、区域问题、区域发展这四个环节为主线，使学生从认识区域总体情况、理解区域突出特征，从而分析黄河流域相关问题的产生与原因，最后掌握区域问题解决的措施等几方面递进完成专题复习课的学习，整合上述梳理课程标准必修与选择性必修黄河流域知识点内容，以符合知识体系由浅入深、层层递进的顺序形成教学内容结构，如图1所示。

以学生先前了解的真实情境导入，并在每个环节设计引领性设问，设问内容在总结先前已有知识的基础上，引导学生对知识复习与总结，完成学习的进阶，充分了解区域概况、特征及其相互关系，探究区域真实问题产生的原因，并结合生活实际经验理解解决措施，在更大知识体系上培育学生的地理核心素养，设计教学过程如表3所示。复习课不只是机械重复单一知识点，而是通过大情境设问引领学生系统回忆先前所学内容，调动学生积极思考，提升问题解决能力，同时发挥学生主体性，形成知识结构体系，如图2所示。

四、大单元评价体系

基于当前地理课程教学评一体化理念的要求，大单元评价体系的设置是基于教学目标的学生学习水平评价与教师教学成果反思双管齐下的过程，能够帮助学生和教师在教学开始前明晰重点，教学时作为过程评价的导向，教学结束后结合大单元教学目标作为教学完成情况的评价依据，分别从以下三方面进行。对于学生水平的评价主要从大单元教学内容层面即知识技能掌握、核心素养养成、问题解决能力这三个维度进行综合评估。知识技能掌握层面，通过课堂测验或阶段性测试[9]，考核学生对区域大单元知识体系的掌握情况；核心素养养成层面，通过考查课后实践活动以及在其他区域学习任务与测验中的迁移能力，评价知识理解深度与核心素养养成水平；问题解决能力层面，通过开放性问题探究以及选取新高考区域相关真题，考查学生知识迁移与创新运用能力。对于教师反思方面主要从大单元复习课教学体系实施方面进行，即大单元教学主题选择是否具有代表性；大单元教学目标是否通过教学实施有效达成；大单元教学实施过程是否让学生系统掌握知识结构、养成核心素养并提高问题解决能力。

在新高考地理试题对于学生解决综合问题的能力以及核心素养的考核要求有所提高的背景下，借助具有代表性的典型区域为背景，可以融汇相关知识点从而更好地培养学生解决其他区域问题时的迁移能力；基于PRED视角，以大单元主题内容、地理知识结构以及学生认知逻辑为依据构建教学体系，具有系统性、深度化的特点，有效提升教师教学效率与学生复习效率，以大情境导入并通过问题驱动，可以提供线索帮助学生快速回忆先前知识，并通过问题解决加深记忆、强化复习效果；最后通过学生评价与教师反思体系使区域大单元复习课教学形成闭环，培养学生所需的关键能力，实现地理学科的育人价值。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]鞠婷，谭华云，赵颖洁.基于大概念的高中地理单元教学设计——以“人口分布、迁移与合理容量”为例[J].中学地理教学参考，2023（13）：48-51.

[3]尹志和.大概念思维在地理试题中的考查特点及备考途径探析——以浙江高考地理试卷中的“地质构造”考点为例[J].地理教育，2024（03）：38-41+62.

[4]孙岳珊，姚付龙.新高考背景下中学地理研究热点与发展趋势分析[J].中学地理教学参考，2024（03）：22-27.

[5]张艳梅，陈诗吉，姚培泰.大单元背景下的高中区域地理系统化教学——以“苏州”为例[J].地理教学，2022（18）：48-50.

[6]任梦漪，张宇皓.高中地理大单元复习设计研究——以“城市与城市群发展”专题复习为例[J].地理教学，2023（14）：23-25.

[7]王思佳.指向思维进阶的高中地理大单元教学设计——以“产业”复习课为例[J].中学地理教学参考，2024（04）：59-62.

[8]张素娟，陈坚实.高中地理复习课重构学习单元的教学实践探索——以“陆地上的水”学习单元为例[J].中学地理教学参考，2020（13）：69-73.

[9]郭从艳，陈亚颦，吴世嵩.高中地理教学中融入生态文明理念的路径探究——以人教版高中地理教材为例[J].中学地理教学参考，2023（24）：08-11.

编辑：陈静