知识生产模式变革下数字化教材开发的理论、逻辑与路径

［摘要］知识生产模式理论研究普遍强调“异质化”“跨学科”“非线性”“短周期”“开放协同”等多维特征。其变革丰富了职业教育知识生产的来源，打破了单一学科主导的知识建构取向，改变了知识生产的线性过程，转变了长周期的知识迭代惯习，淡化了知识生产的组织区隔。这些变革趋向从开发主体、内容结构、实施形态、开发周期和开发组织五个方面推动教材数字化发展。开发数字化教材，在目标层面应凸显“应用导向”，提升知识的适应性；在结构层面应坚持“跨界融合”，实现知识的整合性；在实施层面应强调“协同反思”，强化知识的实践性；在评价层面应突出“多维标准”，促进知识的综合性。

［关键词］数字化教材；职业教育；知识生产模式

［作者简介］韦月（1995- ），女，山西大同人，天津大学教育学院在读博士；许艳丽（1964- ），女，天津人，天津大学教育学院，教授，博士生导师。（天津 "300354）

［基金项目］本文系2024年度全国教育科学规划高校毕业生就业研究专项课题“比较视域下高校就业指导服务机构建设标准、规范、机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：ZFD24045，项目主持人：陈为峰）

［中图分类号］G714 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）24-0085-08

随着人工智能、大数据、云计算等数字技术与产业的深度融合，作为关键生产要素的“数字”已成为引领产业发展“新质化”的枢纽。这一变革趋势伴随着知识生产的情境化、集体性和跨界性［1］，与新型教材开发的数字技术赋能、多种融入方式、职业标准设计、协同共研内容、数字资源配置等新变化具有内在契合性［2］。职业教育教材开发不仅是科技创新和产业变革的基石，也是对知识生产模式变革的深度反思［3］。数字化教材作为重要的知识载体，随着知识生产模式的变革而面临新的发展态势。它是数字技术与教育相结合的时代产物，以其动态多维的富媒知识、多元交互的教学方式，超越了传统教材的知识载体功能，成为职业教育教材建设的未来发展方向［4］。职业教育数字化教材开发是一种比较复杂的教育变革现象［5］，是夯实学生专业素养、整合并回应数字时代发展诉求、融合数字思维与专业思维、激发学生创新潜能、培养新质人才的关键［6］。为应对新技术和新产业革命的挑战，高职院校亟须突破传统纸质教材的束缚，准确把握知识生产模式变革下数字化教材的逻辑转向，探索职业教育教材的未来走向，进而创新高职院校数字化教材开发的新路径。

一、知识生产模式的理论溯源与演进趋向

知识生产模式的变革既为数字化教材提供推动力，也为数字化教材开发创造条件。知识生产模式的理论演进凝聚了小科学与大科学、模式Ⅰ、模式Ⅱ与模式Ⅲ、三螺旋与四螺旋等理论精髓，为职业教育教材的数字化发展提供了理论基础和演进逻辑。

（一）知识生产模式变革的理论溯源

1963年，美国科学家普赖斯（Derek Johnde Solla Price）首次提出“小科学”和“大科学”的概念，其中，“小科学”主要指单维学科内部的个体或群体研究，其发展动力源于学者个体的学术兴趣和知识追求，具有单向度的线性发展特征，遵循不断深化、细化知识的认识逻辑，并以此为基础构建知识体系。“大科学”则伴随知识的指数增长，具有项目尺度和规模层面的内涵［7］。“大科学”与“小科学”关系密切。“大科学”以“小科学”为基础，是“小科学”合乎逻辑发展的结果［8］。就知识生产而言，从“小科学”到“大科学”的转变引发知识生产规模、结构和系统的新变化，推动技术与社会关系转化。从知识生产的规模角度，“小科学”时代的知识生产以分散的个体或小规模的集体为组织，是为人类普遍知识的增长而开展的自主研究，从研究、应用再到规模化生产的周期较长，因而资源利用率低。“大科学”时代，用于科研项目的投入较高，科研成果丰富，知识生产能力较强。从知识生产的结构角度，“小科学”时代的知识生产局限于单一学科，囿于学科边界的限制，结构较为封闭。“大科学”时代的知识生产强调国家投资下的大型多学科研究，利益相关者呈现异质性特征，强调跨学科解决社会问题，结构开放且多元。从知识生产的系统角度，“小科学”时代的知识生产模式具有简单、线性的特点，生产机构和程序相对固定；“大科学”时代的知识生产更加复杂，以层级制为特点，机构和程序并不固定。

知识生产模式理论是小科学与大科学理论的映射。知识生产模式Ⅰ形成于19世纪初，以满足“闲逸”的好奇为目标。这一知识生产模式是由学者控制知识生产的主体、内容、进程，多呈“线性”“闭环”的发展样态［9］。知识生产模式Ⅱ理论是英国学者迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）在1994年提出的。他认为，知识生产模式Ⅰ演化生成知识生产模式Ⅱ，模式Ⅱ在模式Ⅰ的专业知识基础上，拓展出新的跨学科能力，并“反哺”模式Ⅰ［10］。模式Ⅲ是由埃利亚斯·卡拉雅尼斯（Elias G. Carayannis）等提出的超越传统知识边界的概念体系。他认为，知识生产本质上强调突破学科壁垒的超学科知识融合［11］，是凝聚多主体、多层次和多边互动的知识创新系统，其核心构件是具有高度异质性且互为促进的创新网络和知识集群。模式Ⅰ、模式Ⅱ和模式Ⅲ的知识生产具有明显差异。就目标而言，模式Ⅰ以追求学术卓越为价值旨归，在大学内进行；模式Ⅱ以推进应用为目标，“大学—产业—政府”结成知识生产共同体，具有更强的工具意义；模式Ⅲ以协同解决国家、国际和人类共同面临的复杂问题为宗旨，深度聚合大学、产业、政府、公众等主体，构成“无边界学术组织”［12］。就特征而言，模式Ⅰ呈现出同质性和等级性特征，模式Ⅱ则强调异质性、可变性，模式Ⅲ具有高度协同性、融合化特征。相较而言，模式Ⅲ以创新网络和知识集群为特征，是对模式Ⅱ的继承和升华。随着计算机、互联网和智能手机等数字新基建和“深度学习”算法等数字技术的广泛应用，一种新的智能生产模式随之浮现，并呈现出弥散、多元的特点。在这种智能生产模式下，知识生产者和知识来源日益多元化，知识的数量和来源途径得到极大的拓展［13］，逐渐实现从封闭到开放、从静态到动态、从单维到多维的复杂适应和协同发展。

在多元主体协同合作的驱动下，知识生产模式随之经历了从“三螺旋”到“四螺旋”的理论演变［14］。“三螺旋”理论由埃兹科维茨（Henry Etzkowitz）等提出，是知识生产模式Ⅱ的动力机制和核心思想，其模型结构由政府部门、产业部门和知识生产机构三个主体构成，在政府、企业、大学之间的相互协作中孕育生成新的知识、技术以及组织职能，不断推动创新系统的螺旋上升。“三螺旋”的知识生产主要从科学逻辑和社会逻辑两条路径展开，一为开拓知识边界，二为满足社会进步需求。在这两条逻辑路径下，“三螺旋”通过扩大的知识生产主体拓宽知识流域，呈现非线性生长态势。但同时，这种知识生产主体之间在利益、角色和模式等方面存在张力，角色转换趋同，内部利益难以均衡，合作模式单一。在此条件下，“社会公众”因其角色的特殊性而逐渐纳入知识生产主体，“四螺旋”知识生产时代开启。“四螺旋”由卡拉雅尼斯（Elias G Carayannis）提出，是模式Ⅲ下知识生产模式的新变革，也是伴随知识经济兴起创新演绎出的全新范式，由大学、产业、政府、公民社会构成，在共创知识的基础上共享知识，以共享知识为基础共创知识。相比于“三螺旋”，“四螺旋”更强调知识生态的构建，不限制知识生产场所和载体，也不局限于研究型大学、创业型大学或工厂，其参与主体具有多样性和异质性，共同嵌入并重构已有知识体系［15］。

（二）知识生产模式变革的演进趋向

1.知识生产主体：从“同质化”到“异质化”。知识生产模式变革下，生产主体呈现从“同质化”到“异质化”的变化特征。其一，在参与主体上，大学不再是知识生产的核心来源，而是随着各方主体的参与，呈现出多元化和异质化特征。在这种变革趋势下，知识生产不断凝聚多元主体实现多边互动，以构建高度异质且互为促进的知识创新系统。其二，在技术应用上，迈入数字时代，数字化知识创新网络广泛动员科研人员、数据专家以及行业代表参与知识生产和创造，打破传统知识生产主体的身份区隔和学科区隔，允许异质化网络中的每一个行动者自主参与知识生产与内容编辑，形成异质化的知识生产团队和创新网络。

2.知识生产构成：从“单学科”到“跨学科”。“大科学”时代和知识生产模式Ⅱ、模式Ⅲ都强调跨学科知识生产，逐渐形成两种趋向。其一，跨越学科边界。新的知识生产模式在强调专业化知识生产的基础上，更注重创新引领下的跨界知识生产结构。其二，指向问题解决。它并非是集合各领域专家组成的零散团队，而是依据社会实践，由问题引领的跨学科知识生产组织，能够超越单一学科的固有模式发展出独特的跨学科理论结构、研究方法和实践模式，以建立起特定应用情境下的独立且动态更新的框架［16］。

3.知识生产过程：从“线性”到“非线性”。“大科学”时代、三螺旋、四螺旋理论均呈现出从“线性”到“非线性”的知识生产过程变革趋势。其一，摆脱线性生产。传统的知识生产模式突破静态的大学围墙，“为学术而学术”的传统“线性”知识生产模式已不再适用。其二，形成复杂适应系统。新时代知识生产模式扩大为大学、产业、政府、公众层面，强调“应用语境”中“非线性”螺旋生产和创新。这种知识生产模式在证伪、协商、修正的动态过程中服务社会需求，成为在整个社会扩散的“弥散性知识”［17］。

4.知识生产周期：从“长周期”到“短周期”。“小科学”时代的知识生产，从研究、应用再到规模化生产的周期较长，资源利用率低。其一，技术应用广泛。人工智能、大数据、区块链等新兴技术为公众参与知识生产提供个性化的知识生产路径和实时技术支持。其二，知识更新速度加快。人工智能强大的知识识别能力缩短了知识生产周期，知识迭代速度加快。其三，终身学习成为新发展趋势。在一个快速变化的知识环境中，不间断地持续学习成为个人和社会发展的关键。

5.知识生产组织：从“封闭孤立”到“开放协同”。从“小科学”到“大科学”时代，从知识生产的模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的演进以及从“三螺旋”到“四螺旋”的变革，均呈现出知识生产组织从“封闭孤立”到“开放协同”的趋势。其一，在组织基础上，为数字时代的知识生产赋予了更加多元化的组织基础，如借助平台实现跨区域、跨学科、跨部门的知识生产。在这一基础之上，知识流动和生产的效率快速提升，知识获取更加便捷。其二，在组织反馈上，“大科学”对知识的反思性更加重视，在知识生产主体的协商、互动中不断形成开放协同的知识生产反馈渠道。

二、知识生产模式变革引发职业教育数字化教材开发的逻辑转向

（一）教材开发目标：“需求导向”取代“认知导向”

知识与教材是源与流的关系。知识生产模式推动教材建设目标、内容、实施和评价突破旧有模式，发生逻辑转向。这一逻辑转向通过价值分析、内容选择和组织结构重塑知识体系，从目标、内容、实施和评价四个维度倒逼教材数字化变革。

中世纪以来，“认知导向”占据知识生产的核心，高深知识的保存、传播和创新是教材设定的核心目标。随着新的知识生产主体由封闭、孤立、同质化走向开放、协同、异质性，数字化教材开发一改过去以认知为导向的知识体系，转向基于需求的多元化知识体系［18］。数字技术为职业教育数字化教材与劳动力市场的动态匹配搭建桥梁，以需求为导向、动态调适的数字化教材开发目标成为新的知识生产方向。一方面，“小科学”时代积淀的科学精神与知识追求，随着“大科学”时代知识的指数增长而土崩瓦解。知识生产的目标不再源于学者认识逻辑的深化和细化，而是随着知识生产主体异质化、生产构成多学科和生产过程的非线性，日益走向复杂化和不确定性。另一方面，“三螺旋”理论强调知识生产的社会需求和问题导向，为缓解数字化教材开发与社会需求之间的矛盾与张力提供契机。其一，在需求层面，大学和研究机构在数字化教材开发中仍处于基础地位，但受“三螺旋”驱动，政产学三元主体的交叉联结使社会需求更加复杂和不确定，驱动教材开发主体通过建构广域开放的多元知识协同创新系统，建构新的数字化教材开发体系。其二，在情境层面，更加强调问题导向。基于生产实践问题情境而开发的数字化教材关注学生默会知识的习得和学习能力的掌握，相比传统教材，更能将教材中蕴含的默会知识、价值理念内化为学生的核心素养。

（二）教材内容结构：“跨学科知识”取代“专业知识”

传统知识生产模式下，不同学科和专业有着清晰的知识边界，教材内容严格遵循学科导向和专业逻辑，依循规范进行传播。在新知识生产模式语境下，固定的学科、专业不再是问题的来源地，也不再是知识生产者寻求认同的特定圈层，而是在“偏离本专业之外的真实问题中实践职业发展的纽带”［19］。换言之，新知识生产模式强调应用语境和跨专业知识生产，要求打破专业间的孤立状态，对固有教材内容结构做出调整，实现异质化专业知识的传播与创新。其一，内容选择。数字化教材的内容不再囿于固定的专业区隔，而是兼顾原理性知识、生产实践、运营维护、安全管理等多元知识架构，反映行业最新发展趋势和技术成果的新型内容，并从广度和深度两方面明确教学内容标准［20］。其二，编排结构。教材内容的编排结构是数字化教材开发建设的核心和参考依据［21］。数字化教材的知识框架以问题情境为核心，依据显性（专业知识）和隐性（专业群落）双逻辑结构，设计相互关联的专业群数字教材。其三，互动方式，以学生自身生活经验、学习经历和认知水平为基点，为其匹配企业生产导师，帮助其通过与导师的对话交流，创造性地理解教材，建构自身知识体系。

（三）教材实施形态：“双向互动”取代“单向灌输”

新的知识生产模式中，教材实施的主体、方式、环境乃至整个过程都发生根本性改变。数字化技术提供了知识呈现的全新载体，新的教材实施呈现出电子化阅读、虚拟现实仿真和在线交互平台等多功能形态，能够激发学生探索新知的兴趣和动力［22］。其一，教材知识呈现动态化发展趋势。新模式下，知识生产来源广泛，不同领域和背景的知识生产者创新生成弥散性、碎片化的知识。这些新知识类型的出现导致传统的静态教具落后于知识的传播和发展，难以与社会发展同频共振。其二，教师从主导者转变为辅助者。在便捷、多样的信息沟通网络驱动下，教师不再是知识传授的垄断者，而成为学生学习的辅助者，建立在平等基础上的双向互动成为数字化教材新的实施形态。特别是人工智能、虚拟现实等数字技术的传播，使多样化的功能性互动网络和多元化的知识供给主体实现即时共享。其三，教学内容从教师单向灌输到学生主动选择。传统教材对所有学生采用统一的知识内容呈现，新型数字化教材能够针对学生的发展特点和个性化需求推送教材内容，为不同学生提供知识选择的机会，帮助其建构差异化知识体系。

（四）教材更新周期：“短周期”取代“长周期”

知识生产模式变革下，教材更新周期由“长”到“短”表现在技术更新、产业转型、教材编撰、资源共享和教材使用等不同维度。在技术更新层面，随着人工智能、大数据、云计算等数字技术的发展，教材更新急需保持教学内容的前沿性和时代性，快速反映这些技术的最新发展动向，从而缩短更新周期。在产业转型层面，职业教育数字化教材强调与产业需求的对接。产业转型升级的发展趋势下，教材内容有必要及时更新和升级，以确保学生职业技能与市场需求相匹配，快速响应产业变化，实现动态更新。在教材编纂角度，数字化教材通过数字化工具和平台进行编写和审核，缩短从编写到应用的周期。在资源角度，数字化教材通过网络平台实施共享数字资源，优化资源配置，减少因印刷和物流带来的时间延迟，使教材版次更新以更快速度抵达学生端。同时，从教材使用角度，数字化教材可以根据学生的学习进度和需求进行个性化调整和迭代更新，适应不同学生的学习路径。

（五）教材开发组织：“协同创新”取代“封闭孤立”

大学、企业和政府三个主体之间是一种协调互动关系。这一协调互动过程既可以是大学、企业、政府之间的两两互动关系，也可以是三个主体的交叉重叠网络关系［23］。就资源整合而言，跨组织的教材开发能够整合不同组织、领域的资源和知识，形成互补优势。相比于传统意义上单一组织控制教材开发，更能激发不同组织的创新活力。就创新速度而言，组织之间的两两合作与交叉互动，能够加快知识创新的速度，以快速响应市场变化。就知识共享而言，多组织的合作和交流能够促进知识和信息的共享，提高创新的质量和效率，在满足个性化和定制化需求、促进多部门协调等方面优于传统封闭孤立的教材开发组织形态。总之，协同创新以其快速响应市场变化、整合多方资源进行复杂问题解决的优势，在知识生产模式变革中具有更强的场景适用性。“四螺旋”在此基础上引入社会公众参与协同创新，相比“三螺旋”具有更强的开放性、包容性和创新活力，有助于促进知识的创造、传播和应用，实现理实融合培养新型技术技能人才。

三、职业教育数字化教材开发的路径探析

数字化教材开发本质上与新的知识生产模式具有内在契合性。因此，高职院校的数字化教材开发也亟须顺应知识生产模式转型的新趋势，进行教材的数字化、智能化、网络化变革。具体来说，数字化教材的开发路径主要从目标、结构、实施和评价等四个方面展开。

（一）目标层面：“应用导向”提升知识的适应性

知识生产模式变革下，数字化教材开发的目标与国家的统筹规划、行业企业的协同创新以及新兴技术的迭代发展密切相关。其一，国家层面的目标应聚焦推进教育数字化战略行动，以提升教育质量，构建教育强国。一方面，加强顶层设计，重视数字教材制度建设，规范数字教材开发和管理的相关制度。另一方面，提高教材质量，通过数字化教材建设，提升教材的质量和适用性，使其更好地服务于教育的系统性、结构性变革，助力高素质创新型人才培养，以更好地适应时代的发展。其二，产业层面的目标应重点促进教育与产业的深度融合。既要通过数字化教材，将产业的最新技术、工艺、规范和标准融入教学内容，反映人才培养模式改革方向，满足教育与产业同步发展的需要；又要提高教材的时效性和动态更新能力，使数字化教材能够及时反映国家战略和政策、科技前沿以及行业企业岗位技能的需要，确保教材内容的时效性和前瞻性。同时，利用数字化技术，如多媒体资源、在线互动、虚拟仿真等，提高教材的生动性和吸引力，增强学生的学习参与度和体验感。通过加强产学合作，推动教材形态的迭代更新，如活页式、工作手册式教材，以及融媒体教材等。其三，学校层面的目标应强调提升教育质量，通过数字化教材提供更丰富、更动态的教学内容，以提高学生的学习效果和教育质量。一是支持个性化学习，利用数字化教材的交互性和适应性，满足不同学生的学习需求，支持差异化学习。二是促进技术与教育的融合，将现代信息技术融入教学材料，创造更加生动的学习体验，提高学生的学习兴趣。三是实现资源共享，通过数字化平台，促进优质教学资源的共享，缩小教育资源差距。

（二）结构层面：“跨界融合”增强知识的整合性

数字化教材是多维度的教育创新，有助于从动态性、针对性、多元性和交互性等不同侧面构建立体化的人才技能结构。其一，立体化技能结构并非仅仅依靠教师主导的教学模式，而是以学生为主体，基于问题情境深入分析、尝试与事后反思形成的综合性职业技能。这一过程为异质知识的应用、重组和创新提供基础，对掌握核心技能、形成职业品格等高阶认知能力的塑造具有重要意义。同样，只有在问题情境中开展跨专业协同学习，并不断尝试、沟通和反省总结，才能培育出善于解决问题的人才。换言之，人才技能结构的建立亟须协同跨专业实践教学，根据劳动力市场的知识和技能需求重塑教材体系，实现以学习者为中心的异质知识整合。其二，立体化技能结构需要协同多元主体参与数字化教材的制度建设、标准制定和技术支持，搭建横向协同、纵向贯通的教材开发渠道，优化人才培养布局，为形成和发展新质生产力培育技能人才。为此，在制度层面，鼓励各地职业院校、行业企业、出版社等积极参与开发数字化教材，建立相应的制度规范。搭建由行业专家、学校教师和技术开发专业人员组成的编写人员队伍。加强职业院校与高水平大学、科研机构、龙头企业联合开发教材，确保教材编写和审核专家具有较高专业水平，为不同人才需求的组织和部门提供科学有效、动态交互、立体多维的数字化教材开发制度。在标准层面，创建包括基本标准、结构标准、互动标准、出版标准、审校标准等在内的数字化教材规范体系。同时，定期更新教学标准，及时将新技术、新工艺、典型生产案例纳入教学内容，并将技能证书的颁发标准融入人才培养方案。在技术层面，利用知识图谱技术构建知识模型，优化内容标准和组织方式，实现知识内容的可视化和多模态表达。同时，开发支持教师、学生和教材编写者的互动平台，提供智慧教学工具和个性化学习路径。具体而言，通过项目学习设计，实现了教材内容的结构化和情境化。

（三）实施层面：“协同反思”强化知识的实践性

数字化教材实施是不断尝试、沟通和反省总结的过程。借助数字化教材在创新知识与技能、养成职业态度、形成高阶认知过程中的优势，塑造学生的独立人格和复合型能力。其一，基于实践经验中的问题情境和真实项目组织数字化教材开发。首先，根据学习者需求和劳动力市场数字化发展趋势进行需求分析。其次，根据市场需求数据，在大纲文本中插入行业相关的一些视觉元素、图标、实例等，提示并引导学生开展阅读。再次，设计用户交互界面，确保易用性和可访问性。最后，收集反馈用户测试结果并进行必要的调整，完成教材的生成和发布。整个过程在多学科融合和新技术应用的基础上进行，能够潜移默化地影响学生的技能形成。其二，开展“实践性、协同性、反思性教学”，借助数字技术实现教材学习的拓展。即从传统教室迈入虚拟实习实训室，丰富学生的技术操作感官体验，将实践锻炼日常化、生活化。具体而言，职业院校数字化转型中形成的“智慧教学”“智慧学习”模式，为数字化教材的实施创造条件。通过大数据、人工智能等新型实践活动，学生可以利用数字化教材平台，收集和分析学生的学习数据，帮助教师了解学生的学习效果，反思教学方法，并根据数据进行教学调整。在这样的互动模式下，学生可以根据学习习惯和进度进行自我反思和深入学习，也可以通过在线讨论、实时反馈实现协同反思，即在与教师和行业专家的合作交流中获得更为丰富的实践经验。

（四）评价层面：“多维标准”促进知识的综合性

数字化教材的多维评价是一个全面且复杂的过程，它涉及教材内容的质量、教学适用性、技术集成度、用户互动性等多个方面。具体而言，主要包括以下四个方面：其一，在质量上，数字化教材评价应聚焦于教材内容是否准确、全面，是否及时反映最新的学术研究和行业实践。同时，教材是否符合教学大纲要求，是否有助于实现教学目标，以及是否能够适应不同教学环境和学习者需求。这些对于检验数字化教材开发的质量至关重要。其二，在技术层面，数字化教材所运用的技术是否恰当，是否能够增强学习体验，以及是否稳定可靠，这些因素是创新思维和创造性解决问题能力形成的关键。其三，在互动层面，教材的用户交互功能以及在线讨论、自我评估和反馈机制，是确定学生参与的核心要素。通过应用有效的评价工具和反馈机制，帮助学习者了解自己的学习进度和成效，是提升数字化教材开发效果的突破口。其四，在动态改进层面，在与产业、行业、企业以及社会公众的协同交互和评价反思中及时测评数字化教材在实践中的缺陷和问题，动态更新新兴劳动力市场的需求预测、技术应用和评价标准，确保教材内容的质量和适用性。总之，数字化教材评价的多维标准能够综合应对需求适应、技术适切、在线互动和动态更新等关键问题，有助于全面、全方位、全过程地考核数字化教材，优化学生技能的培养路径。

四、结语

从“小科学”时代到“大科学”时代，知识生产模式的系列变革推动教材在开发目标、内容结构、实施形态、更新周期和开发组织的深刻变化。从开发目标看，知识生产主体经历了从封闭、孤立到开放、包容的逻辑转向，引发职业教育教材从认知导向转向需求导向，基于生产实践中实际问题解决的默会知识与技能成为教材开发新的方向。从内容结构看，随着知识生产模式不断突破学科和专业边界，跨学科知识逐步取代专业知识成为教学内容的主体。从实施形态看，新的知识生产模式变革推动课堂教学从单向灌输到双向互动，针对学生个性化需求精准推送教材内容成为重点。从更新周期看，数字化教材能在较短时间内将劳动力市场最新的知识和技能需求传递给学生，具有更高的时效性。从开发组织看，教材开发主体从最初的大学走向多元主体参与下的协同开发模式，具有更强的开放性、包容性和创新活力。知识生产模式的大变革为职业教育数字化教材开发提供了理论依据，但同时也应看到知识生产模式变革对我国数字化教材开发速度的挑战。未来，在职业教育数字化教材开发方面，我国应确立更加开放包容的目标，坚持应用导向、跨界融合、协同反思和多维标准，培养更多适应新兴技术迭代发展的技能人才。

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