基于深度学习的小学数学教学策略探究

【摘要】在新一轮的课程改革中，深度学习被广泛应用于小学数学教学中，不仅能帮助小学数学教师重新审视数学教学活动，还能用更系统、更科学的方式完成对学生的引导，进而提升数学课程教学质量.文章基于深度学习的概念及特征，先分析了深度学习在小学数学教学中的运用原则，而后从构建学科知识体系、优化课堂提问方式、创设数学问题情境、转变数学作业观念以及完善数学教学评价等层面，提出了基于深度学习的小学数学教学策略，期待对相关从业人员有所启发.

【关键词】深度学习；小学数学；教学策略

引 言

《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确要求学生“会用数学的思维思考现实世界”，要“能够合乎逻辑地解释或论证数学的基本方法与结论，分析、解决简单的数学问题和实际问题”.深度学习在小学数学教学中的引用，要求数学教师以学生的实际能力水平为基础，引导学生在具体的数学问题情境中，完成数学知识的迁移.然而对于小学数学教学工作而言，受限于学生之间存在的差异，如何才能在教学实践中引导学生深度学习，始终是困惑一线数学教师的关键问题.

一、深度学习的概念及特征

深度学习是一种基于具体问题情境的学习方法，要求学生在积极的学习情绪和情感的作用下，根据实际问题的引导，完成知识的迁移并解决实际问题，对提升学生课程学习深度、培养学生能力以及发展学生思维等都具有难以忽视的作用和价值.综合分析，深度学习在小学数学教学中的引入存在以下几个显著的特征.其一，深度学习关注知识点之间的联结.学生需要在教师的教学引导下，综合利用已经掌握的旧知识和新知识，从不同的角度对现实问题进行思考.其二，深度学习更关注学生视角，教师在将深度学习引入小学数学教学活动中时，需要站在学生的视角审视数学教学活动，让学生有充足的能力和基础解决问题.其三，深度学习还关注学生的反思，要求学生在课程学习过程中具备一定的批判思维和创新思维，这样才能在数学课程学习过程中，不断进行知识的归类、总结和研究，进而形成系统化、结构化的知识体系.

二、深度学习在小学数学教学中的运用原则

（一）生本性原则

学生是课程学习的主体，这俨然已经成为教育工作者的共识.然而在深度学习的教学理念中，教师要做的，不仅是在课程教学工作中给学生留足自主感知、探究、学习和运用知识的空间，还要兼顾学生的学习能力和学习兴趣，确保学生在自身情感和情绪的驱动下，完成课程知识的学习.为此，小学数学教师需要基于生本性原则做到以下两点：其一，深度学习理念下，小学数学教学活动应当以学生的视角进行创设，关注学生的学习体验和学习兴趣.其二，深度学习理念下，小学数学教师应当充分考虑学生的学习水平，确保教师开展的教育教学活动在学生的学习能力和学习水平的可承受范围内，避免给学生带来较大的学习压力.

（二）实效性原则

与深度学习相对的是浅层学习，在小学数学课堂教学中，部分学生极容易在教师的引导下，快速实现对新知识的理解和记忆，但解决实际数学问题时又难以有效运用数学知识，体现不出数学课堂教学工作的价值.在小学数学教学实践中，无法区分学生对课程知识的掌握是基于浅层学习还是深层学习，是干扰教师后续教学活动顺利进行的关键因素.因此，在将深层学习引入小学数学教学工作中时，数学教师还应当加强对深度学习应用的实效性的关注，借助教学评价工作，准确把握学生真实的学习情况和学习水平.

（三）过程性原则

学生对知识的学习需要经历一个由浅层到深层、由简单到复杂的过程，不可能一蹴而就.深度学习在小学数学教学中的运用，也并不意味着数学教师可以在课堂教学中，能直接提升学生课程学习的深度，让学生达到有效运用新知识的程度.为此，为提升深度学习在小学数学教学中运用的科学性，数学教师应当遵从过程性原则，这不仅要求教师接受学生对知识的学习和掌握需要一个过程的现实，还要求教师在学生学习的过程中对其进行引导和启发.

（四）反思性原则

学生对课程知识的深度理解，建立在学生在课程知识的学习过程中，可以对知识运用的方式方法及过程进行反复思考，找到课程知识学习中存在的不足，而后更有针对性、方向性和目的性地学习.所以，当小学数学教师将深度学习引入教学工作中时，小学数学教学工作就不能只停留在对新知识的学习和运用层面，而是要根据学生课程学习和能力发展的需求，对教学内容进行扩充，让学生可以在教师的引导下，自主对课程学习的过程进行反思，逐步提升课程学习的深度.

三、基于深度学习的小学数学教学策略

（一）构建学科知识体系，筑牢深度学习基础

深度学习要求教师在课程教学活动中，引导学生发现不同知识点之间的关联，而后综合运用知识点解决具体的数学问题.这样教师不仅可以帮助学生提高对新课程的理解程度，也能帮助学生实现课程知识体系的构建.对于小学阶段的学生而言，深度学习在课程教学中的运用，可以将其引入一个数学课程学习的良性循环中.学生需要在数学知识体系的协助下，完成新知识的学习、理解和迁移运用.而在新知识的学习、理解和迁移运用的过程中，学生又能完善数学课程知识体系.因此，在小学数学教学工作中，为提升学生数学课程的学习深度，数学教师可以将教学重点落在学科知识体系的构建上，先筑牢学生课程学习的基础，而后引导学生进行深度学习.

如在引导学生学习乘法口诀时，教师应当注意到，以学生自身的学习能力和学习水平，仅靠个人难以完成乘法口诀的总结.简单举例，当学生探讨2×3=6，3×3=9以及3×4=12等简单的乘法时，教师可以让学生通过数数的方式，得出答案.可一旦学生所接触的乘法算式中的数字比较大时，如7×8=56，6×9=54，8×9=72等，再用数数的方式计算答案显然不合适.一方面是工作量大，会给学生带来较重的学习负担.另一方面是工作比较枯燥乏味，容易出错.在北师大版小学数学二年级上册课程“6～9的乘法口诀”中，为提升学生课程学习的深度，教师应转变教学的方式，采用“数数”与“累加”的方式对学生进行引导.如在第78页的“数一数，填一填”的案例中，学生先通过数数确定第一行中的青蛙数量，而后用相同的方式，数出前2行，前3行以及前4行中青蛙的数量.此时学生就会发现，随着行数的增加，青蛙的数量也只是后一行在前一行的基础上加6而已.

再结合此前学习“2～5的乘法口诀”时的知识积累，学生便会自主地利用数数与累加的方式，总结6～9的乘法规律.为提升课程学习的深度，教师需要做的不仅是引导学生在该课程的学习中主动关联此前在“2～5的乘法口诀”中学到的知识和方法，还要引导学生学会知识迁移，这样就算要总结9以上数字的乘法规律，学生也能应对自如.

（二）优化课堂提问方式，引发学生深度思考

提问是小学数学教学工作中师生互动的主要方式.在深度学习理念下，提问也是教师引导学生加深课程学习深度的主要方式之一.值得注意的是，所谓的提问，并不是教师抛出问题，而后学生回答问题的简单要求，而是学生能在教师的提问中实现真思考、真成长和真发展.这要求教师在提问时，不仅要明确提问的目标和被提问的对象，还要考虑所提的问题对学生课程知识的学习有无促进价值.

以北师大版小学数学三年级上册课程“周长”为例，在该章节课程内容的教学工作中，为引导学生理解“周长”的概念，教师可依据教材的引导，用具体的实例让学生形成对周长的初步认识.在现实生活中，学生所能接触到的周长，远比教材中的更复杂.虽然在概念上，教材中的周长与现实生活中的周长并无区别，但现实生活中学生所能接触到的平面图形更为复杂，周长的计算也更为烦琐.此时教师在课堂教学环节中要提升学生的学习深度，就需要通过设置问题让学生把握周长的基本概念和内涵，确保学生在现实数学问题情境中也能有效使用课程中的知识.

如教师在课堂教学中，应当减少类似于“同学们，现在你们知道周长是什么了吗？”这样只有两个答案的简单问题，也要减少类似于“通过前面的内容，谁能说一说周长是什么？”这样过于开放的问题，而是要增加“通过前面学习的这些内容，现在谁能说一说，你会怎么算一个图形的周长？”这样具有启发性和引导性的问题，确保学生在学习新知识的同时，能从更深层次的角度对新知识进行思考，进而实现对课程知识的内化目标.

（三）创设数学问题情境，增强学生思考动力

创设数学问题情境是深度学习在小学数学教学中的重要引入方向，教师可以在数学问题情境中，充分调动学生的情感和情绪，让学生在自身情感和情绪的驱动下自主探究和学习，从而在不知不觉间帮助学生实现课程知识学习深度的提升目标.小学数学教师在引入深度学习理念时，应当加强对创设数学问题情境的重视，用数学问题情境引导学生，增强学生在数学教学过程中思考和学习的动力，满足学生深度学习的基本需求.

如教师在引导学生学习“乘法的分配律”时，从运算律的形式上看，乘法分配律：（a+b）×c=a×c+b×c其实并不难理解.然而在具体教学中，很多学生虽然能从形式上接受、认同和理解乘法分配律，但始终无法利用乘法分配律解决实际问题.究其原因，主要是部分学生在课程教学环节中只是形成了对知识的浅层认知，而学生并不自知.为此，在教学实践中，教师需要通过具体的问题情境帮助学生发现问题，并主动完成对课程知识的深度学习.

如教师可以考虑以北师大版小学数学四年级上册教材第57页“练一练”中案例“学校要给28个人的合唱队买服装”为例，创设更加贴近学生生活的问题情境，对学生进行引导.例如教师可以创设数学问题情境：“植树活动中，班里学生都比较努力，教师决定送大家每人一本笔记本和一支铅笔，共有学生21人，已知笔记本的单价为2元，铅笔的单价为1元，需要支付多少钱？”当然，为了让学生能自己发现问题，教师可以要求学生用两种不同的算法进行计算，此时学生自然会列出21×2+21×1与21×（2+1）两种算式，当两个算式答案一致时，教师可以让学生结合乘法分配律思考，发现二者之间的关联，提升学生对乘法分配律的理解.

（四）转变数学作业观念，引导学生自主思考

作业是小学数学教学的重要组成部分，对学生巩固课堂知识、加深课程理解具有不可忽视的作用和价值.在深度学习理念的指导下，小学数学教师应当基于作业对学生学习和发展的影响，提升对小学数学作业的重视，让作业也能成为加深学生学习深度的重要工具.为此，在小学数学教学实践中，数学教师需要注意两方面内容：其一，要科学设置数学作业，确保数学作业能引导学生进行深度思考；其二，要提升学生对数学作业反思的重视，确保数学教师所布置的数学作业，能发挥出对学生深度学习的最大价值.

以北师大版小学数学五年级上册课程“倍数与因数”为例，倍数与因数是两个相对的概念，如在乘法算式20×7=140中，20与7是140的因数，而140是20与7的倍数.在理解此概念的基础上，为提升学生课程知识学习的深度，教师还需要引导学生学会找因数和倍数.在教材探究活动中，学生已经掌握数字2，3，5的倍数的特征.然而在现实数学问题中，并不是所有找因数的数学问题都与2，3，5有关.所以在布置作业时，教师需要多利用一些与2，3，5关联不强的数字，让学生找因数，如21，26，63等.另外，为提升作业对学生深度学习的价值.当学生的作业出现问题时，教师不要着急责备学生，而是让学生学会反思，让学生自己发现为什么会错.

以数字63为例，教师让学生找63的因数，此时学生会自然而然地想到两组因数，分别为1与63和7与9，因为在乘法口诀中7×9=63.可事实上，除了上述两组因数之外，3与21也是63的因数，学生之所以会漏掉，主要是学生找因数的方法不对.此时教师再对学生进行引导时，不仅要让学生改掉错题，还要让学生在改错题的过程中，将自己找因数的方法和思路也写出来.这样不仅可以帮助学生梳理解题思路，也能帮助学生提升课程学习的深度.

（五）完善数学教学评价，关注学习过程引导

深度学习需要教师在系统、科学的指导下，帮助学生完成对知识的理解和运用，强调学生对课程知识的内化效果.然而在教学实践中，教师和学生都容易被浅层学习迷惑，致使教师的“教”与学生的“学”脱节，此时教师再想引导学生、帮助学生加深对课程知识的理解，很容易给学生的学习增加负担.对此，教学评价在小学数学教学中的应用，可以帮助教师掌握教师“教”的效果和学生“学”的情况，对教师在小学数学教学过程中助力学生深度学习的工作有明显的促进作用.也正因如此，数学教师需要在教学实践中，加强对教学评价的重视.考虑到学生的深度学习，教师需要在学生学习的过程中，不断地引导和启发学生，以过程性评价为主进行数学教学评价.

“分数混合运算”一直是小学数学教学中的重点和难点，一方面需要学生考虑分数的加减法和乘除法的运算规律，另一方面需要学生注意分数的形式是否为最简.在北师大版六年级数学上册课程中，教师为了引导学生掌握分数的混合运算知识，主要以教学案例的讲解为主，需要学生在教师的演示下明确不同分数算式中解决分数混合运算的方法.为确保学生能完成该章节课程内容的学习，教材将分数的混合运算分为三部分，对应不同的难度.在教学实践中，教师通常也是通过三节课完成教学.此时教师在对学生进行评价时，可以从课前评价、课中评价以及课后评价的角度进行思考.

在课前评价层面，教师主要评价学生课程学习的基础，分析学生是否已经消化了前面的课程内容；在课中评价层面，教师主要评价学生课中学习的情况，包括学生课程学习的积极性、主动性以及对知识的学习和理解情况；在课后评价层面，教师主要关注学生对课程知识的运用水平以及学生的自学情况.为体现对学生学习过程的关注，数学教师不仅要在每一堂课中，都从上述三个层面对学生进行评价，还要将三个层面的评价结果结合起来分析教师“教”的情况和学生“学”的情况，并将评价的结果反馈到教学实践工作中，不断改进和优化数学教学活动，逐渐提升学生课程学习的深度.

结 语

在深度学习理念的影响下，小学数学教师可以更加科学、系统地对学生进行引导，帮助学生在掌握学科理论知识的同时，实现个人学习能力的培养和思维品质的提升.为此，在小学数学教学工作中，数学教师还应当继续加强对深度学习的研究，积极构建知识体系、优化课堂提问方式、创设数学问题情境、转变数学作业观念以及完善数学教学评价，以体现出深度学习在小学数学教学中的运用价值.

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